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Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile

Publié le par La rédaction NRP

Par Pascal Champain, Formateur à l’université de Cergy-Pontoise, ESPÉ Antony Jouhaux

Faire en sorte que l’élève devienne acteur de son parcours, c’est associer le sens du plaisir, la sensation, au plaisir du sens et à l’activité cognitive. Si l’élève ne peut se résumer à son seul cerveau, il en possède un malgré tout. Et certaines fonctions cognitives, à commencer par l’attention que l’élève porte à l’activité lors d’un cours, sont déterminantes.

Sciences nouvelles, nouvelles approches

Les sciences cognitives ont ouvert un vaste champ d’étude que la pédagogie investit, transfère, applique. Les connaissances issues de la recherche doivent être intégrées dans une écologie qui permette de passer du sujet interchangeable, fictif, à l’élève, en chair et en os, porteur d’une histoire, d’une trajectoire, d’un projet personnel. Tout apprentissage s’inscrit en effet dans un environnement culturel et doit offrir à chacun des élèves une direction, une lisibilité. Mais sans attention, pas d’apprentissage. On peut ajouter, sans motivation, pas d’attention durable. C’est en exerçant une forme de contrôle sur ses apprentissages et sur les enjeux de la tâche qu’il se représente, que l’élève pourra s’engager pleinement, en toute conscience, motivé et attentif. Il accède alors au plaisir du « jeu cognitif » et, plus globalement, du « je » cognitif. On voudrait s’intéresser ici à ce qui amorce le plus souvent l’engagement de l’élève dans une activité, la consigne.

Des limites de la consigne

Il est tentant de croire que la consigne peut suffire, doit suffire à l’élève pour s’engager dans une tâche. Il est tentant de penser qu’elle permettra à l’élève d’identifier un horizon de travail dans lequel il va pouvoir se mouvoir, en toute connaissance de cause. La consigne serait donc le maillon, nécessaire et suffisant, entre une intention de l’enseignant et l’activité de l’élève. Mais rien n’assure que ce que l’on voit de l’élève garantisse une réelle compréhension de la consigne. Pire, une compréhension de la consigne n’augure pas nécessairement d’une compréhension de la tâche à réaliser. La répétition et la reformulation par l’enseignant, voire par l’élève, de cette consigne ne suffisent pas toujours. On sait en outre qu’aucun élève ne perçoit de la même façon aux mêmes moments les mêmes choses. Face à un support écrit par exemple, qui sait comment chacun d’eux l’investit, le parcourt, le lit ? Sans parler des élèves porteurs de troubles pour lesquels la seule entrée dans le support est difficile. N’est-ce pas là que doit se situer la pédagogie ? La consigne serait alors une façon large de canaliser collectivement cette entrée dans le support. Elle agirait comme une clé pour ouvrir les portes du cheminement à venir.

Avant tout, le perceptif

L’élève qui ouvre la page d’un livre, qui reçoit une feuille, appréhende avant tout ce support physique, par des modalités sensorielles, perceptives. Il les touche, les voit, les balaye du regard. Cette exploration est plus ou moins consciente, portée par des intentions plus ou moins claires. Elle peut donc être dispersée, désordonnée, non hiérarchisée. À l’enseignant de canaliser ce regard, de le contraindre. Plusieurs raisons à cela. Notre premier accès « au monde » transite par du sensitif, du perceptif. Avant tout traitement cognitif, il y a du perçu, du senti. Des formes, des couleurs, du texte, des illustrations, une globalité qui apparaît donc à l’élève. Ne fonctionnons-nous pas comme si l’inscription de ces supports dans un cadre d’apprentissage était évidente, comme si les élèves savaient décoder ces supports, leur genre, leur organisation, de façon immédiate ? Ainsi, la mise en scène d’un support doit être soigneusement travaillée. Là aussi, c’est une affaire de pédagogie. Il s’agit de donner de la valeur aux supports proposés. D’abord par un accompagnement des élèves dans la représentation des données. En guidant l’élève, visuellement à travers les supports, celui-ci va pouvoir ensuite accéder à des tâches complexes.

Guider l’exploration

On propose de canaliser la première entrée dans le support, d’en accompagner la découverte de façon à contraindre le regard des élèves et d’en limiter l’égarement. Les lecteurs « experts » que nous sommes savent immédiatement appréhender un support écrit, identifier une organisation de page, une dispersion. Il en va tout autrement pour beaucoup d’élèves, pas encore assez à l’aise avec la lecture pour s’y promener sans s’y perdre. L’attention dévolue à identifier l’organisation macro-structurelle se fait alors au détriment de l’entrée dans les profondeurs sémantiques, narratives. L’accès à un lecture/compréhension fine doit se faire dans l’alternance entre macrostructure (l’organisation générale, l’agencement des éléments de texte, la présence d’illustrations, le chapitrage) et le sens tel qu’il se construit mots, phrases, entre paragraphes, au-delà des mots ensuite. Le lecteur fonctionne dans ce va-et-vient pour contextualiser sa lecture et l’inscrire dans le genre auquel elle correspond. Scénariser la première découverte d’un support, c’est ménager l’élève en lui proposant une immersion progressive. C’est probablement, pour beaucoup d’entre eux, garantie qu’ils pourront inscrire le support projeté dans un cadre de sens, et s’inscrire eux-mêmes dans un apprentissage dont l’enseignant aura soigneusement préparé l’accessibilité. N’est-ce pas une façon de soutenir la motivation des élèves ?

Focaliser l’attention, faciliter l’enrôlement

L’observation d’un support de travail, peut se faire par la projection de l’une de ses parties. Il ne s’agit pas de jouer aux devinettes, mais de demander aux élèves d’élaborer des hypothèses, de mobiliser un vocabulaire spécifique, et progressivement d’identifier les données présentées. En présentant parcimonieusement des éléments de la composition, sélectionnés, les élèves vont progressivement établir des liens. Le floutage permet également de présenter une vue d’ensemble, sans toutefois pouvoir véritablement identifier les éléments de la composition dans ses détails. Nous sommes bien, dans un premier temps, dans l’empêchement de lire ! Le dispositif est ici un frein à trop de précipitation. À partir de ce procédé inductif de projection, on appréhende d’abord ces éléments de description et d’analyse de façon isolée. Lorsque le support apparaîtra dans son intégralité, leur mise en relation deviendra possible et sans doute plus efficace. On peut aussi choisir d’utiliser une projection « flash » de la page (1 à 2 secondes) pour permettre aux élèves de saisir, de façon incomplète, un ensemble. Cette projection furtive est gage d’une amorce réflexive. Elle conduit à l’émission d’hypothèses. Les élèves ne « consomment » plus le support, mais l’appréhendent dans ses constituants fondamentaux, guidés par les soins de l’enseignant. Ne négligeons pas cette « évidence » d’une mise en page, qui ne l’est pas toujours chez les élèves. Bien entendu, la consigne n’est ici pas nécessairement immédiatement accessible. Il s’agit de décrire les éléments de composition du support, les données. Les contenus exprimés seront recensés et notés au tableau. Les élèves, progressivement, intègreront un horizon de travail qu’il s’agira enfin d’expliciter.

Accompagner, prendre son temps

Des formes de scénarisation pédagogique permettent à l’enseignant d’engager les élèves dans les supports, de les appréhender, dans le sens latin du terme : les saisir par l’esprit. Mais plus le professeur a encodé les supports et les éléments qui les composent, plus l’élève est en mesure de faire des liens entre ces éléments, et plus il émettra des hypothèses de travail. Ne ménageons pas notre peine : l’enseignant ne perd pas son temps en ralentissant les élèves dans cette phase de travail : le décryptage minutieux sera garant d’une réelle projection dans la tâche demandée. L’élève, se sentant détenteur de l’impulsion de travail n’en sera que plus motivé et surtout, s’autonomisera dans ses modes de décodage des supports, par une appropriation qui sera en mesure de nourrir ses intentions, son engagement dans la tâche. Le biais cognitif est donc un moyen parmi d’autres de nourrir une réelle médiation culturelle.

Une application pratique : accompagner le traitement de l’information

La lecture d’une double page dans un ouvrage de français peut être compliquée pour certains élèves, insurmontable pour d’autres. Rappelons qu’un élève atteint de troubles « dys » est en mesure d’accéder à des tâches de haut niveau (raisonnement sur les enchaînements causaux, les inférences, la temporalité), moyennant une scénarisation pédagogique qui prend en charge l’accessibilité au support. On peut utiliser par exemple le logiciel Open Sankoré (à télécharger, libre de droit), pour poser un faisceau sur un document caché. En déplaçant ce faisceau, les élèves créent des liens, exercent les coutures de sens qui seront nécessaires à la compréhension du travail à effectuer. La focale permet de canaliser l’attention de la classe sur les mêmes données au même moment. L’organisation de la page se dessine progressivement dans l’esprit des élèves, qui découvrent alors avec un réel intérêt la page entière.

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Les neurosciences

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On en parle beaucoup, mais quelles applications concrètes peut-on envisager dans les classes ? Tout au long de l’année, la revue lycée s’intéresse à ce que peuvent changer ces découvertes pour vos élèves. Nous vous proposons ici le premier épisode publié dans le numéro de septembre 2019.

Des mémoires pour mieux apprendre, par Violaine Carry

Depuis que Stanislas Dehaene a été nommé à la tête du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, on entend parler de neurosciences éducatives à tous les coins de rues. Mais que sont-elles exactement ? Que peuvent-elles apporter aux enseignants de lycée et à leurs élèves ? C’est ce champ que nous allons explorer dans cet article et ceux qui suivront cette année. Dans un premier temps, nous ferons le point sur ce que les neurosciences nous apprennent du fonctionnement de la mémoire et sur les conséquences qu’on pourra en tirer.

La mémoire, comment ça marche ?

Étape 1 : L’encodage correspond à l’acquisition d’une nouvelle information.
Étape 2 : La consolidation est la phase de mémorisation proprement dite. L’information est alors stockée dans la mémoire à long terme.
Étape 3 : La récupération est la phase de restitution des informations stockées.

La mémoire de travail, essentielle au raisonnement

De quoi s’agit-il précisément ?
On entend souvent parler de mémoire « à court » ou « à long » terme. La première est appelée « mémoire de travail » par les cognitivistes. Elle a une capacité limitée (7 items en simultané, plus ou moins 2) et son temps de rétention est faible (jusqu’à 2 minutes). Néanmoins, elle est essentielle. C’est en effet la mémoire de travail qui nous permet de lire sans oublier la phrase précédente. Sans elle, le texte perdrait toute sa cohérence, nous ne lirions que des phrases sans lien les unes avec les autres. C’est également grâce à elle que nous pouvons faire un commentaire à l’oral ou écrire une dissertation, tout en gardant notre plan et notre problématique en tête. Bref, c’est elle qui nous permet de manipuler les informations, et donc de travailler. Elle est d’autant plus efficace qu’elle prend appui sur les mémoires à long terme, et notamment la mémoire sémantique et la mémoire épisodique. Ainsi, si j’ai déjà stocké en mémoire sémantique la définition du romantisme, je n’ai pas à retenir en mémoire de travail tous les items qui composent le romantisme, mais simplement le mot, donc un seul item : je n’aurai qu’à y revenir en détail quand j’en aurai besoin.

Qu’en faire en classe ?

La mémoire de travail et sa qualité dépendent en grande partie de la gestion que l’on a de l’attention, et des informations stockées en mémoires à long terme. Or, nos élèves ne sont pas tous égaux dans ces domaines. En classe, il sera donc judicieux de s’assurer des pré-acquis des élèves avant de définir une nouvelle notion, par exemple, et de veiller à ne pas proposer à l’oral de liste dépassant 5 items (étapes de procédures méthodologiques, auteurs, etc.).

Les mémoires à long terme

Pour retenir des informations à long terme, nous utilisons différents types de mémoires : deux sont dites « déclaratives ». Il s’agit de la mémoire épisodique, qui correspond à la mémoire des événements dans leur contexte, et la mémoire sémantique, qui est la mémoire des mots (avec leur sens) et des concepts généraux sur le monde. Toutes deux s’appuient sur la mémoire perceptive, qui est dite « non déclarative », et qui stocke nos sensations (le goût d’une fraise, l’odeur du lilas, la voix d’une personne, etc.). Si la mémoire sémantique se met en place dès les premiers mois, il faut 4 à 5 ans pour que la mémoire épisodique devienne mature. De fait, les souvenirs retenus en mémoire épisodique le sont grâce à un phénomène de binding (association) opéré par la mémoire sémantique : elle donne au souvenir son sens, sa cohérence, et permet son stockage. Quand des épisodes similaires se répètent (par exemple, la fête de Noël), le cerveau opère une synthèse et abstrait les traits sémantiques spécifiques à tel ou tel concept. C’est le phénomène de sémantisation, c’est-à-dire que le contexte d’acquisition s’estompe : on peut alors parler de la fête de Noël de manière générale, sans évoquer en mémoire un Noël particulier ni se souvenir de notre premier Noël. C’est ainsi que je sais ce qu’est le romantisme sans me souvenir comment j’ai acquis cette connaissance.

La sémantisation, meilleure amie de l’enseignant

Pour permettre les exercices du commentaire ou de la dissertation, il est crucial que les notions d’analyse (figures de style, focalisations, types de discours, etc.) ou d’histoire littéraire (connaissances sur les mouvements, courants, genres, etc.) soient ancrées en mémoire sémantique pour en faciliter l’accès et la manipulation sans surcharger la mémoire de travail. Si les premières ont théoriquement été acquises au collège, la réalité révèle souvent de grosses défaillances, de sorte qu’il faut régulièrement revoir le processus de mémorisation de ces outils et s’assurer de leur consolidation. Pour cela, il faut privilégier un contact multi-épisodique avec la notion à apprendre, c’est-à-dire réactiver la notion plusieurs fois, et surtout dans des contextes variés, avec des modes de présentation différents. Notons à cet égard que quand un élève répète la question d’un de ses camarades, c’est moins parce qu’il n’a pas entendu que pour s’approprier la connaissance : cela prend du temps, mais favorise la mémorisation. Ainsi, par exemple, une fois que le cours sur les valeurs des temps a été dispensé, on pourra demander aux élèves de se l’approprier en le convertissant sous forme de carte mentale pour le cours suivant, puis on leur proposera de les mettre en scène, et systématiquement, face à un texte, on leur posera une ou deux questions sur l’emploi des temps. Dans le cas particulier où la terminologie grammaticale entre en concurrence avec le langage courant – valeur, vérité, etc. –, on veillera à faire émerger en début de leçon des représentations sémantiques des élèves sur ces termes pour éviter tout phénomène d’interférence et donc de confusion. De même, l’apprentissage par cœur de fragments de textes ou de citations aide à la structuration de la mémoire sémantique.

Exploiter la mémoire épisodique

À première vue, on pourrait se dire que seule la mémoire sémantique intéresse l’enseignant. Or, pour qu’une nouvelle notion soit fixée en mémoire sémantique, il faut multiplier les occurrences et varier les contextes d’activation, ce qui coûte beaucoup en temps et en énergie. Pour favoriser et accélérer le processus, il peut être pertinent de recourir à la mémoire épisodique des élèves. En effet, cette dernière est extrêmement sensible aux émotions et concerne directement l’identité de l’élève. Connecter une nouvelle information avec le vécu des élèves est un moyen, non seulement de susciter leur intérêt et donc de générer un engagement plus actif de leur part, mais aussi d’optimiser la rétention de la nouvelle information car elle sera associée à un souvenir déjà ancré en mémoire à long terme. On peut imaginer, face à un texte, de demander aux élèves s’ils comprennent le comportement des personnages, s’ils ont déjà vécu telle ou telle situation ou s’ils auraient réagi de la même manière. En effet, pour se projeter, même s’ils n’ont pas vécu d’événement similaire, les élèves utiliseront leurs souvenirs pour fabriquer une situation fictive qui leur permettra de répondre. Par ailleurs, si les élèves se représentent bien la situation, ils éprouveront également des émotions, ce qui leur permettra de mieux retenir l’expérience, et donc le texte. D’ailleurs, les chercheurs ont découvert que lorsque l’on lit un livre, qui plus est à la première personne, le cerveau s’active comme s’il vivait vraiment les événements : ainsi la lecture multiplie, d’une certaine manière, les expériences de vie. Une autre manière d’utiliser la mémoire épisodique en classe est tout simplement, en début de cours, de demander aux élèves de se rappeler le cours précédent.
On peut même leur donner quelques indices. Cela a l’avantage de mettre en exergue la progression de la séquence et de susciter facilement une récupération. Pour faire émerger les émotions et assurer un ancrage en mémoire épisodique solide, une autre solution est de solliciter un engagement plus marqué de l’élève, soit en lui proposant de mettre en voix ou en espace un texte, soit en faisant appel à la pédagogie de projet, car celle-ci à l’avantage de réclamer une démarche personnalisée de l’élève. C’est d’ailleurs sans doute pour cela qu’elle est mise à l’honneur par l’épreuve du grand oral !

Automatiser pour gagner du temps et de l’énergie

L’autre mémoire « non déclarative » est la mémoire procédurale. Comme son nom l’indique, elle garde trace de toutes les procédures automatisées, qu’elles soient motrices (marcher, par exemple) ou cognitives (lire, par exemple). Elle a l’avantage d’être très peu coûteuse en énergie et d’être très rapide. C’est notamment grâce à elle que nous pouvons parler de manière fluide, sans penser à chaque accord, ou à chaque mot : notre mémoire procédurale a en effet enregistré des séquences de mots entières, qu’il ne nous reste plus qu’à dérouler. Au lycée, cette mémoire peut notamment être développée pour les travaux de rédaction et d’exposé. Travailler le par cœur est un bon moyen de développer la mémoire procédurale des élèves et peut s’avérer intéressant à condition de s’assurer au préalable que le texte à réciter est compris. Outre l’acquisition d’une banque de séquences de mots qui pourront être réinvesties telles quelles (lors d’un exposé par exemple), le par cœur permet aussi l’assimilation de structures syntaxiques correctes et l’enrichissement du lexique de l’élève (en mémoire sémantique). Une lecture régulière pourra avoir un effet similaire.
On pourra mettre en évidence ces formulations qui reviennent régulièrement, et qui constituent de véritables « béquilles », tant pour l’oral que pour l’écrit. On les déclinera aussi souvent que possible, la répétition étant la seule clé pour parvenir à introduire un automatisme. Pour l’oral, un travail régulier sur la gestuelle permettra finalement à l’élève de gagner en congruence dans son discours. Notons que chaque élève n’est pas obligé de passer à l’oral : la vue d’un autre active les mêmes zones du cerveau que si on faisait le geste soi-même ! Cet article n’est évidemment qu’une initiation aux neurosciences éducatives. Le fonctionnement de la mémoire et les facteurs qui influent plus ou moins directement sur le processus de mémorisation est à la fois subtil et complexe. Ainsi, il faudra également parler de l’attention, de l’inhibition ou encore des émotions.

Pour aller plus loin, lire l’article Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile par Pascal Champain.

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La NRP lycée évolue pour vous accompagner vers le Bac 2020

Publié le par La rédaction NRP

Le programme de la NRP lycée est orienté vers la mise en œuvre des nouveaux programmes et des spécialités Humanités et LCA. Vous trouverez aussi dans chaque numéro dans la rubrique « écrit du Bac » un travail sur le commentaire, avec un commentaire rédigé intégralement.

Cliquez sur les images pour voir un extrait des séquences

Écrit du Bac

Humanités, littérature et philosophie

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Lycée : le retour de l’explication linéaire

Publié le par La rédaction NRP

Après des années où le commentaire dit « composé » était roi, c’est désormais une explication de texte linéaire qui sera demandée aux élèves à l’oral. Daniel Bergez, auteur de plusieurs ouvrages consacrés à cet exercice, le défend, et esquisse une méthode. Signalons ici que les nouveaux manuels de Français 2de et 1re Nathan issus de la collection « Horizons Pluriels » donnent à lire aux classes, en version numérique, des textes littéraires enrichis de leur analyse linéaire. Des ressources interactives qui proposent une autre manière de s’emparer du texte.

 

Explication vs commentaire

• Qu’appeler « explication de texte » ? Pour certains anciens élèves, l’expression peut rappeler des souvenirs d’ennui liés à une paraphrase qui ne faisait que redoubler le texte sans lui faire gagner en signification. Pour d’autres à l’inverse, l’explication de texte s’est révélée la meilleure porte d’accès à la richesse d’un texte littéraire. C’est bien sûr à cela qu’il faut viser.

• La circulaire ministérielle précise, entre parenthèses, que « la méthode est laissée au choix du professeur ». Mais il est par ailleurs fait mention d’un autre exercice, le « commentaire de texte ». Ce que l’on entend par « explication de texte » se déduit a contrario de la différence entre les deux expressions : le commentaire considère le texte globalement, sous l’angle de plusieurs thèmes, ou questions (la conduite du récit ; l’évolution d’un personnage ; l’atmosphère fantastique…), en collectant dans l’ensemble de l’extrait les occurrences qui leur correspondent. En revanche, l’explication de texte (qui vise le même but : éclairer la teneur littéraire du passage) en suit la chronologie ; le début de l’explication commence par le début du passage, et s’achève par la fin de celui-ci.

Origine et nature de l’explication de texte

• Cette démarche, qui pourrait par caricature s’apparenter à un mot à mot un peu fastidieux, repose sur toute une tradition qui la légitime : elle prolonge le travail d’herméneutique (art de l’interprétation), qui s’origine dans la Grèce ancienne, et s’est pendant des siècles appliquée au commentaire de la Bible (dont on distinguait plusieurs niveaux de signification). On la retrouve, pratiquée librement et avec éclat, dans Mimésis d’Eric Auerbach (Gallimard, coll. « Tel ») : formé à l’école de la philologie allemande, le critique y travaille sur des extraits successifs de toute la littérature occidentale, de Homère à Virginia Woolf ; sur les passages qu’il cite en premier, il déploie d’abord une approche linguistique, grammaticale, interrogeant le sens des mots, montrant la résonance des expressions, avant de déboucher à chaque fois sur des interprétations globales très fécondes de la vision du monde et de l’esthétique des auteurs.

• La difficulté de l’explication réside dans l’ambiguïté de la position du commentateur : il se laisse guider par le texte, qu’il suit dans son déroulement, tout en l’éclairant par des analyses qui dépassent le point précis du texte où il se trouve. C’est une position à la fois passive et active, qui mêle ce que le critique Jean Starobinski appelait l’attitude de sympathie et l’attitude de surplomb. Elle a l’avantage d’accompagner le mouvement naturel, linéaire, de la lecture, et de rendre compte des effets de sens au fur et à mesure de leur apparition dans le texte. Elle a néanmoins l’inconvénient, si le commentateur n’est pas bien inspiré, ou suffisamment habile, de frôler parfois la paraphrase ; et l’élève se demande alors : « à quoi bon redire ce que le texte formule déjà ? ». Pour éviter cet écueil, il faut bien sûr se fixer successivement sur les points saillants du texte (mots, expressions, syntaxe, « thèmes » apparaissant, ponctuation même, rythmes, etc.), et à chaque fois les mettre en rapport avec des enjeux majeurs du texte.

Déroulement de l’explication de texte

Concrètement, dans la pratique, l’exercice obéit au schéma traditionnel, lui-même tiré de la rhétorique antique, qui vaut tout autant pour une dissertation ou un commentaire  :

  1. L’introduction

Comme le terme l’indique, elle présente le texte, le situe (dans une œuvre, dans la vie d’un auteur, dans un courant littéraire, etc.), et en indique rapidement la teneur, et les centres d’intérêts importants.

  1. La lecture du texte

Comme l’indiquent les instructions officielles, elle doit être « expressive ». Une excellente lecture, qui sait faire « respirer » un texte, met en valeur ses aspects importants, varie éventuellement les tons (comme on le ferait au théâtre) signifie déjà une excellente compréhension du texte, et dispose l’auditeur à entendre attentivement la suite.

  1. Une réflexion sur la composition du texte

La composition n’est pas seulement un plan descriptif, mais une compréhension de l’organisation du passage, éclairant sa construction.

  1. Une définition de grands axes de réflexion

Ces axes sont l’équivalent de ce que seraient les titres des parties d’un commentaire composé ; cela permet de cadrer par avance les analyses, qu’on rattachera à ces enjeux au cours de l’explication.

  1. L’explication proprement dite

On prend le texte dans son déroulement, phrase après phrase, en relevant les éléments importants qui construisent le  sens, et appellent un commentaire (mots à double sens, étymologies, figures de style, motifs thématiques, etc.). C’est la partie proprement explicative, qui est à la fois la plus intéressante et la plus difficile, car elle nécessite d’utiliser en permanence une double focale : en commentant et éclairant un détail, on n’oublie pas de le rattacher à l’ensemble de la page. Et l’on progresse de plus en plus dans la compréhension de celle-ci en approfondissant la réflexion sur les enjeux définis initialement.

  1. La conclusion

Elle fait le bilan de l’explication, en reformulant les enjeux initiaux à la lumière des explications qu’on a données. Elle montre la progression qu’on a accomplie dans la compréhension des effets de sens et des centres d’intérêt du passage. Elle peut bien sûr s’achever, si l’on a le temps, en élargissant la réflexion à l’esthétique d’ensemble ou à la vision du monde de l’écrivain.

Difficultés et démarche

La grande difficulté, et aussi le plus grand intérêt, de l’explication de texte, résident dans le moment central, où l’on suit le déroulement du passage. Il faut à la fois choisir successivement les éléments que l’on va expliquer et commenter, et les raccorder les uns aux autres, pour construire à terme une vision d’ensemble du texte. Pour y parvenir, le mieux est de bien choisir, à chaque fois :
– la partie du texte sur laquelle on travaille ; ce peut être une phrase ou deux, une strophe, un ou deux vers, formant une unité de sens ; on peut relire chacun de ces ensembles avant de le commenter ;
– ce que l’on va commenter dans la partie choisie. Comme il est bien sûr exclu de tout analyser, il faut retenir uniquement les éléments importants : un syntagme, une mage, un effet d’allitération, etc. La bonne explication, comme le bon commentaire, évite naturellement la paraphrase, qui n’apporte rien, et redouble inutilement le texte. Il faut donc à chaque fois poser la question du sens et des effets produits sur le lecteur, en même temps que celle des intentions de l’auteur : c’est en croisant, ou alternant, ces différentes perspectives, que l’on est fidèle à la nature d’un texte littéraire. En rester à une taxinomie qui identifie les figures de rhétorique, par exemple, n’apporte guère : encore faut-il se demander pourquoi l’auteur a choisi une métaphore (et non pas une comparaison par exemple), pourquoi il l’a choisie dans tel champ lexical, ce que cela apporte à cet endroit du texte, les échos qu’on peut y trouver ailleurs, etc. De la sorte on fait apparaître la profondeur et l’épaisseur d’un texte littéraire, qui croise les significations, comme l’indique l’étymologie du mot « texte » (qui vient du latin textum, littéralement « tissé »). En révélant cette richesse et ce maillage de significations et d’effets divers, l’explication justifie également son étymologie : « expliquer » (du latin ex-plicare), c‘est d’abord déplier, faire apparaître à la surface ce qui est contenu dans l’épaisseur et les plis de ce tissage de mots qu’est un texte littéraire.

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Le Rouge et le Noir

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Vous serez certainement nombreux à choisir le roman de Stendhal : nous avons donc choisi de traiter ce titre dans un hors-série qui exceptionnellement est paru en septembre. Il a été conçu pour rendre ce long texte abordable : 44 pages sont proposées pour décrypter l’œuvre et préparer les élèves aux nouvelles épreuves.

Par Florence Renner 

Une œuvre ambitieuse

L’inscription de l’œuvre de Stendhal au programme de première laisse percevoir les hautes ambitions des nouveaux programmes, qui proposent ici un roman riche, et surtout long, ce qui a souvent pour premier effet de décourager les lycéens ! L’enjeu de la séquence présentée dans ce hors-série est donc de rendre accessible toute la complexité de cette œuvre, essentielle dans l’histoire littéraire, et de faire découvrir aux jeunes lecteurs l’un des personnages les plus emblématiques de notre culture commune : Julien Sorel, jeune homme tout en exaltation, capable du plus grand ridicule comme du plus émouvant panache. Les séances laissent une large place à la lecture à voix haute en classe, qui permet de s’assurer de la bonne compréhension des passages essentiels de l’œuvre, ainsi qu’à la lecture linéaire qui prépare les élèves à l’épreuve orale. De nombreuses séances proposées dans ce hors-série vont amener les élèves à parcourir l’œuvre intégrale, roman en mains, et à circuler entre les chapitres. Enfin, grâce au choix de différents angles d’étude, les futurs bacheliers pourront se construire une banque d’arguments pour le sujet de dissertation, les nombreux extraits accompagnant la séquence pouvant servir de vivier à citations.

« Le personnage de roman, esthétiques et valeurs »

Le parcours associé à l’œuvre amène les élèves à s’interroger sur la manière dont se construit un personnage de roman, et sur les valeurs qu’il véhicule. Julien Sorel, Louise de Rênal et Mathilde de la Mole proposent autant de portraits en actes et en actions parfaits pour appréhender cette réflexion ; des groupements de textes complémentaires permettront par ailleurs d’approfondir le parcours, tout en préparant les élèves au travail de commentaire pour l’épreuve écrite. Dans l’idéal, les élèves auront lu le roman en autonomie avant de commencer la séquence ; on pourra demander à chacun de résumer un ou deux chapitres au fil de la lecture, selon une répartition déterminée à l’avance. Ce travail préparatoire sera suivi d’une mise en commun en début de séquence, afin de constituer un document collaboratif résumant l’intégralité de l’œuvre. On pourra préparer les élèves aux passages difficiles, par exemple les chapitres qui concernent le séminaire (chapitres XXIV à XXX de la première partie) ou la « note secrète », quatre chapitres en deuxième partie (XXI à XXIV) qui traitent d’une conspiration politique. On peut aussi dire aux élèves que ce n’est pas très grave de ne pas percevoir d’emblée toutes les subtilités du récit : il sera éclairé au cours du travail en classe.

Lecture cursive complémentaire

On peut faire lire en parallèle L’Étranger d’Albert Camus, qui donnera un éclairage intéressant à la lecture de l’œuvre de Stendhal. Les deux romans ont en effet une structure commune (en deux parties, avec un meurtre ou tentative de meurtre et une fin en prison), et l’étude de leurs deux personnages, absolument opposés en termes de construction et de narration (on pourra par exemple se pencher sur les modalités de l’introspection chez Julien Sorel et chez Meursault), offre une perspective intéressante sur l’esthétique et les valeurs des personnages de roman. Ce thème trouvera un écho dans l’étude de l’hypocrisie, voulue chez Julien et absente chez Meursault, mais qui dans les deux cas les conduira à la guillotine.

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Étudier les Contemplations, au programme en 1re

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Cette année, vous trouverez dans chaque numéro de la NRP l’étude d’une œuvre au programme de 1re.

Pour commencer, Hugo : une séquence détaillée de ce numéro aborde l’œuvre et le parcours. Et le dossier, consacré à l’éloquence dans l’œuvre du poète, est rédigé par une spécialiste de la rhétorique hugolienne.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait du numéro 

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Revue – Septembre 2019

Publié le par La rédaction NRP
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Programme 2019-2020

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Découvrez le programme de la NRP 2018-2019 !

Septembre 2019

Revue
Ego Hugo
Séquence 2de : Lire L’Homme qui rit, un texte engagé
Séquence 1re : Les Contemplations, Livres I à IV, Carrés Classiques, Bac 2020

Hors-série
Le Rouge et le Noir de Stendhal, Bac 2020

Novembre 2019

Revue
La condition des domestiques
Séquence 2de : Les Bonnes de Genet
Séquence 1re : Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, Carrés Classiques, Bac 2020

Hors-série
Apollinaire, Alcools, Carrés Classiques, Bac 2020

Janvier 2020

Revue
La laboratoire du roman 
Séquence 2de : Maylis de Kerangal, Réparer les vivants
Séquence 1reVoyage au centre de la Terre de Jules Verne, Bac 2020

Mars 2020

Revue
Récits biographiques
Séquence 2de : Sorj Chalandon, Profession du père
Séquence 1re : Marguerite Yourcenar, Les Mémoire d’Hadrien 

Mai 2020

Revue
Le rire et la fantaisie, armes des philosophes
Séquence 2de/1re : Les ingénus de Voltaire, Bac 2020
Séquence 1re Autour de la Fontaine, imagination et pensée au XVIIe siècle, Bac 2020

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La Méditerranée – n°65 mai 2019

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L’Italie des écrivains romantiques 2de

Eldorado, Laurent Gaudé 1re

Voir la fiche produitSommaire de la revue

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Eldorado, Laurent Gaudé

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En 1re, nous vous proposons d’étudier le roman de Laurent Gaudé, Eldorado. Dans ce récit troublant, qui met en scène le phénomène d’immigration clandestine si actuel, la Méditerranée est tout sauf un espace de rêves.

Découvrez les premières pages de la séquence

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