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Alcools, Apollinaire

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Par Alexandra Huguet

Pourquoi étudier Alcools en classe de 1re ?

Les nouveaux programmes de lycée nous offrent un choix difficile : trois recueils essentiels, aux parcours associés ambitieux et engageants. De prime abord, étudier Alcools avec une classe de lycéens semble délicat : des références complexes, un lexique souvent abscons, des poèmes longs aux thématiques peu communes… Et pourtant ! Bien des textes de ce recueil si célèbre sont déjà familiers aux élèves : « Le Pont Mirabeau », « La Chanson du Mal-Aimé » ou encore « Nuit rhénane » ont souvent été lus dans les années précédentes. Alcools est un recueil à la lecture aisée : il permet tout autant une lecture buissonnière, au gré des humeurs ou du temps disponible, qu’une lecture suivie qui permet d’en saisir la structure si musicale. Et que dire de cet univers, féerique, légendaire, mythique et mystique, qui se double de poèmes sur la ville, étrangement familiers ?

Le parcours associé propose d’interroger, au fil des études de textes, la modernité poétique d’Apollinaire. Ce fil conducteur permet de construire une séquence qui s’ouvre sur les héritages poétiques d’Apollinaire, comme la littérature médiévale, dont le poète, grand lecteur dès son plus jeune âge, réécrit bien souvent les motifs les plus célèbres. C’est également l’occasion d’observer la manière dont sa poésie se nourrit de références aux légendes et mythes antiques ou nordiques, aux textes bibliques, aux origines du lyrisme poétique, en un mouvement syncrétique d’une incroyable fécondité. Tout un passé historique, littéraire et évidemment poétique, se trouve ressaisi par le poète et lié à la modernité des thèmes et des formes.

Cette année est enfin marquée par la nécessité de travailler avec les élèves de nouvelles méthodes. Le choix, pour les textes de l’oral du baccalauréat, de la lecture linéaire nous offre l’occasion de renouveler l’approche des textes avec les élèves. Plus souple, plus spontanée parfois, l’analyse linéaire est particulièrement évidente avec les poèmes de Guillaume Apollinaire. Elle permet aux élèves de s’intéresser à la structure des poèmes, à la manière dont ils évoluent, vers après vers, et à l’analyse en finesse des procédés stylistiques et poétiques. Afin de ne pas cantonner l’entraînement à l’essai à la séquence sur la littérature d’idées, une fiche élève vous propose également de faire écrire les élèves de filières technologiques autour d’un thème à la fois présent dans Alcools et familier aux adolescents : la tour Eiffel, et les controverses, aujourd’hui si amusantes, qui ont accompagné sa construction.

Comment interroger la modernité poétique ?

Une fois posée la question des héritages poétiques, ce hors série vous propose trois manières de construire une séquence afin d’interroger, à l’aide d’outils et de références variées, la modernité poétique de l’œuvre. Ouvrir ce travail sur la poésie du monde urbain permet aux élèves une appropriation aisée du recueil : ce monde des villes est toujours le leur aujourd’hui, les paysages sont familiers, les sensations déjà vécues. La poésie du XXe siècle est également fascinante dans les liens qu’elle tisse avec la peinture, et l’on proposera aux élèves, par le biais d’analyses iconographiques, d’observer la façon dont ces deux arts se sont nourris l’un de l’autre à la charnière des XIXe et XXe siècles – et dont Guillaume Apollinaire, poète et critique d’art, est un des meilleurs exemples.

Pour ensuite approfondir ce que l’on peut entendre par « modernité poétique », il sera temps de s’intéresser à la thématique de l’ivresse dans le recueil. Ce thème fascinant permet alors de reprendre en classe les fondements de la poésie dionysiaque, troublante et mystique. Mais l’ivresse, pour être parfois celle des sens, est surtout celle des possibles poétiques. Ivresse de tout comprendre, ivresse de tout dire. Dans cette universalité de l’écriture poétique, les élèves seront sans doute, comme nous, sensibles à l’aspect si intime de ces textes, capables d’allier une image grandiose du poète-prophète et l’expression personnelle d’une souffrance amoureuse si humaine.

Afin d’ouvrir cette étude dans le cadre du parcours associé, nous vous proposons de travailler autour d’un thème essentiel de la modernité poétique : l’écriture du rêve. Autour de trois poèmes célèbres, les élèves découvriront les différentes évolutions poétiques de la charnière des XIXe et XXe siècles, et ce, d’autant plus aisément que leur thème est commun. Du sonnet verlainien au poème en prose d’Aloysius Bertrand, jusqu’à l’écriture surréaliste qui construit un « objet poétique » mêlant dessin de Man Ray et illustration poétique de Paul Éluard, le rêve est un thème privilégié de cette période qui a tant interrogé ses sens profonds et ses liens avec l’inconscient humain.

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Les Bonnes de Jean Genet

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Dans le cadre d’un parcours autour du personnage du valet au théâtre, nous vous proposons d’étudier cette pièce de Jean Genet pour mettre en lumière l’évolution du personnage, de bouffon à maître du jeu.

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Les neurosciences : être attentif…ça s’apprend

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par Violaine Carry

« Concentrez-vous… Soyez attentifs… Attention ! c’est important… » : autant de rappels à l’ordre, autant de sollicitations que nous répétons à longueur de séance sans plus y faire… attention. Or, certains élèves sont devenus experts dans l’art de paraître attentifs tout en rêvassant, tandis que d’autres semblent distraits, occupés à crayonner par exemple, alors qu’ils ne perdent pas une miette du cours. Bref : l’attention est une posture mentale que l’enseignant doit capter et garder en éliminant les distracteurs. Il s’agit surtout d’apprendre aux élèves à moduler leur attention, à la focaliser sur la bonne cible, avec les bons filtres.

Pourquoi faut-il être attentif ?

  • C’est d’abord parce qu’on se focalise consciemment sur certains éléments que le cerveau les encode et les mémorise ; la consolidation en mémoire à long terme, elle, est déterminée par la répétition de ce coup de projecteur sur l’information, suivant des angles divers.
  • L’attention sert à récupérer l’information pertinente, celle dont on a besoin en fonction du contexte, sous peine d’être hors sujet.

Cibler la cible…
L’attention est gouvernée par l’intention sur le moment, autrement dit « la cible ». Les élèves ne « cherchent » pas les mêmes informations selon qu’on leur demande de se relire pour corriger leurs erreurs de syntaxe ou d’analyser les figures d’insistance dans un texte. Expliciter l’objectif permet une attention de meilleure qualité. Celui-ci peut être à court terme, ou bien nécessiter plusieurs étapes intermédiaires : c’est le cas d’une problématique lors d’une étude de texte. Elle donne une cible, une orientation, mais pour l’atteindre, l’élève doit diviser l’objectif en sous-objectifs, plus concrets et plus élémentaires. À défaut, le risque est que l’élève ne s’engage pas dans la tâche, parce qu’il ne saura pas comment s’y prendre.

Filtrer les informations, une affaire d’experts
Une fois la cible déterminée, le cerveau va appliquer un filtre aux entrées sensorielles, de sorte que les données pertinentes ressortent, soient plus saillantes, et au contraire que les données inutiles soient inhibées. On parle alors de « carte de saillances ». Seulement, si on naît avec une panoplie de filtres de base (qui nous permettent de survivre !), la grande majorité des filtres utiles en classe sont de l’ordre de l’acquis. Ainsi, on apprend à chercher les marques de la première personne, l’expression des sentiments, etc. quand on nous demande de montrer que tel poème est lyrique. Et plus on a de l’expérience en la matière, plus le filtre est subtil et plus la carte de saillance est facile à « lire ».

Affiner progressivement
Forger un filtre attentionnel prend du temps : il ne suffit pas de connaître les caractéristiques d’un genre, d’un courant ou d’un mouvement littéraire. Il s’agit de les reconnaître. En cela, le choix de textes représentatifs, voire caricaturaux, pour aborder la notion est préférable. C’est à ce moment-là qu’il ne faut pas hésiter à mettre systématiquement les caractéristiques en valeur, même si ça nous paraît grossier. Petit à petit, on pourra présenter des textes dont les effets sont plus subtils, tout en soulignant, à chaque fois, les éléments pertinents : cela permettra d’affiner le filtre. Plus le nombre de textes traités de cette manière sera important, plus la notion (genre, courant, etc.) sera claire et plus le filtre sera précis et efficace. Et plus le filtre sera subtil, meilleurs seront les commentaires et les dissertations…

La concurrence des distracteurs
En réalité, on est presque toujours attentif à quelque chose. Aussi, quand un enseignant dit à un élève qu’il n’est pas attentif, c’est que ce dernier ne focalise pas ses ressources attentionnelles sur la « bonne » cible, celle désignée par le professeur. Ces cibles « parasites » appelées distracteurs se partagent entre distracteurs externes (règle qui tombe, neige à travers la fenêtre, etc.) et distracteurs internes (faim, soif, froid, fatigue etc.). Certains distracteurs captent l’attention de façon très passagère – quand on cherche à identifier la source d’un bruit inattendu par exemple – d’autres en revanche « capturent » l’attention, car le cerveau considère que revenir à la tâche initiale est trop coûteux en énergie pour le bénéfice évalué.

Se concentrer sur une cible
On ne peut évidemment pas éliminer tous les distracteurs. Toutefois, on peut en limiter un certain nombre. Même si cela peut paraître un peu triste, l’attention sera moins distraite si les affichages sont peu nombreux dans les salles de classe. On peut également éviter de parasiter ses propres consignes orales en retardant la distribution de photocopies par exemple. On peut sensibiliser les élèves aux mécanismes attentionnels et leur faire prendre conscience que certains tics ou comportements (faire cliquer son stylo, se balancer sur sa chaise, bavarder, etc.) sont autant de distracteurs à inhiber pour ceux qui souhaitent suivre. On peut également leur montrer qu’ils ne sont pas tous gênés par les mêmes choses, ce qui permet, au passage, de travailler l’empathie. Ainsi, quand on les reprend ensuite en classe, on pourra leur demander, non pas d’arrêter de parler, mais plutôt d’arrêter de créer des distracteurs pour les autres. Les distracteurs internes sont plus délicats à maîtriser, car ils sont souvent invisibles et ne dépendent généralement pas de nous. En revanche, rappeler aux élèves (et à leurs parents lors des rendez-vous) que les besoins physiques, s’ils sont mal régulés (manque de sommeil, alimentation insuffisante, habits non adaptés aux températures, etc.), gênent l’attention et plus largement les apprentissages, est toujours possibles. Par ailleurs, si on repère chez un élève une expression soucieuse, ou une émotion qui risque d’être facteur de dispersion, on peut essayer de désamorcer cela en le prenant à part pour lui permettre d’évacuer pendant qu’on a lancé une activité.

Une fonction énergivore
Quand on sollicite l’attention de quelqu’un, on précise rarement le degré de mobilisation que l’on attend de lui. Or, certaines activités réclament une attention plus soutenues que d’autres. Par exemple, quand un élève écrit sous la dictée du professeur, sa concentration est moindre que quand il cherche à comprendre une nouvelle notion. De surcroît, l’effort d’attention pour la même tâche ne sera pas le même selon les personnes : il dépendra par exemple de l’enjeu que l’élève attribuera à ladite tâche (évaluée ou non ? notée ou non ? importante ou non ? intéressante ou non ?), mais aussi de son assurance dans le domaine. Ainsi, un élève à l’aise en syntaxe aura besoin de moins d’énergie pour rester concentré pendant l’exercice qu’un élève qui maîtrise mal la terminologie grammaticale. Bref, l’expertise et/ou la confiance en soi rend l’attention plus facile. De même, l’enjeu de la tâche peut être facteur de stress (le coût en énergie sera alors plus élevé) ou au contraire de motivation (faible coût). La durée de la tâche est aussi un facteur à prendre en compte pour évaluer l’effort à fournir et réguler son attention au mieux. Notons qu’en moyenne, un adulte ne peut soutenir un effort d’attention important que pendant 20 minutes d’affilée. Les adolescents sont plus proches de 15 minutes, et notre société, qui incite au zapping, tend à réduire encore cette fenêtre. Par ailleurs, il est bon de garder à l’esprit que notre courbe de vigilance décroît au fil de la journée, et subit un creux conséquent entre 11h et 15h (besoin de se nourrir, puis effort de digestion).

Conjuguer les efforts de l’élève et du professeur
Il est difficile d’adapter son cours aux capacités de chacun. En revanche, on peut aider les élèves à mieux gérer leurs ressources attentionnelles. Cela passe d’abord par un travail sur la posture réflexive : si les élèves prennent conscience de leurs points forts de leurs axes d’amélioration. On explique à l’élève qui se sait plus à l’aise en mathématique que l’effort qu’il devra fournir pour rester attentif dans cette discipline sera moins important que dans les celles où il rencontre plus de difficultés. En ayant pris conscience de ce fait, il sera plus à même de moduler son attention, d’évaluer l’effort en fonction du type d’exercices ou de thématique. Pour gérer ses ressources, il faut savoir où on a besoin de les mettre. Pour les plus jeunes enfants on utilise l’image la poutre : sa hauteur représente le niveau de l’enjeu, la largeur, la difficulté de l’exercice, et la longueur le temps qu’il faudra tenir. Autre levier : la confiance en soi. Là encore, c’est l’élève qui a les cartes en main pour se réguler. Du côté enseignant, on veillera à encourager, à rassurer, à démontrer dans sa posture que l’erreur peut être constructive. On a davantage de marge de manœuvre sur le rythme de notre séance : en variant les supports et les activités régulièrement, en construisant notre séance en étapes qui n’excèdent pas 15 minutes (sauf exceptionnellement), on évite que l’énergie ne se disperse trop.

Captatio benevolentiae : un effort constant
Comme évoqué précédemment, la motivation, c’est-à-dire l’intérêt pour la tâche, l’envie de la réaliser, rend l’effort d’attention moins coûteux. Il s’agit donc pour le professeur de capter la bonne volonté des élèves pour l’orienter vers la cible voulue. Or, l’attention aime la nouveauté, alors que la consolidation des notions et l’acquisition de certaines procédures (réaliser un commentaire, une dissertation, etc.) exige une certaine répétition. Autre problème, la note (et l’évaluation en général) peut être à la fois facteur d’engagement (notamment chez les élèves qui pensent réussir) que de désinvestissement (chez ceux qui ont une piètre estime de leurs capacités ou qui sont « habitués » à l’échec).

Surprendre
On peut évidemment varier les modes d’approche de la même notion : c’est un classique. On évite ainsi la routine, et on consolide la notion. Une autre technique, complémentaire, est de jouer la comédie : en simulant une incompréhension, une confusion, une incapacité à résoudre un problème et en sollicitant alors l’aide des élèves. Cela fonctionne très bien en début de séquence. Par exemple, après avoir fait émerger les représentations des élèves sur le romantisme, on peut froncer les sourcils et annoncer que du coup on a un problème, car dans tel texte pourtant reconnu comme représentatif du « romantisme », c’est différent ; et on lance l’activité d’analyse.

Motiver
La mise en projet peut également être un facteur de motivation et faire accepter aux élèves une grosse dépense en termes de ressources attentionnelles car la tâche en vaut la peine. L’exemple type est celui de la mise en scène de théâtre, qui impose une analyse précise du texte. Notons que ce type d’activités est à privilégier quand les élèves ont déjà encodé, compris les notions en jeu. Le travail coopératif en général, où chaque élève est responsable d’une partie de la production finale, est souvent un bon levier pour générer de la motivation. On commence à le voir, il est difficile de parler de l’attention sans évoquer aussi la mémoire. C’est que les fonctions exécutives mobilisées en classe sont intimement imbriquées.

L’expérience dite du « Gorille invisible »
Cette expérience imaginée par Daniel Simons permet de mesurer l’influence d’un élément distractif. Deux équipes jouent au ballon. Pendant que le spectateur est invité à compter le nombre de passes que font les joueurs d’une des deux équipes, un gorille traverse la scène. Nombreux sont ceux qui ne le remarquent pas.
https://www.youtube.com/user/profsimons

BIBLIOGRAPHIE

  • Jean-Philippe Lachaux, Les Petites Bulles de l’attention. Se concentrer dans un monde de distractions, éd. Odile Jacob, collection Science illustrée, Paris, 2016.
  • Jean-Philippe Lachaux, Le Cerveau attentif. Contrôle, maîtrise et lâcher-prise, éd. Odile Jacob, collection Sciences poches, Paris, 2013.
  • Site du projet ATOLE (« ATtentifs à l’écOLE ») : https://project.crnl.fr/atole/
  • Cerveau & Psycho, « Au travail, à l’école… Apprendre à se concentrer », n°75 de mars 2016

Consultez la 1re chronique : des mémoires pour mieux apprendre

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Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile

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Par Pascal Champain, Formateur à l’université de Cergy-Pontoise, ESPÉ Antony Jouhaux

Faire en sorte que l’élève devienne acteur de son parcours, c’est associer le sens du plaisir, la sensation, au plaisir du sens et à l’activité cognitive. Si l’élève ne peut se résumer à son seul cerveau, il en possède un malgré tout. Et certaines fonctions cognitives, à commencer par l’attention que l’élève porte à l’activité lors d’un cours, sont déterminantes.

Sciences nouvelles, nouvelles approches

Les sciences cognitives ont ouvert un vaste champ d’étude que la pédagogie investit, transfère, applique. Les connaissances issues de la recherche doivent être intégrées dans une écologie qui permette de passer du sujet interchangeable, fictif, à l’élève, en chair et en os, porteur d’une histoire, d’une trajectoire, d’un projet personnel. Tout apprentissage s’inscrit en effet dans un environnement culturel et doit offrir à chacun des élèves une direction, une lisibilité. Mais sans attention, pas d’apprentissage. On peut ajouter, sans motivation, pas d’attention durable. C’est en exerçant une forme de contrôle sur ses apprentissages et sur les enjeux de la tâche qu’il se représente, que l’élève pourra s’engager pleinement, en toute conscience, motivé et attentif. Il accède alors au plaisir du « jeu cognitif » et, plus globalement, du « je » cognitif. On voudrait s’intéresser ici à ce qui amorce le plus souvent l’engagement de l’élève dans une activité, la consigne.

Des limites de la consigne

Il est tentant de croire que la consigne peut suffire, doit suffire à l’élève pour s’engager dans une tâche. Il est tentant de penser qu’elle permettra à l’élève d’identifier un horizon de travail dans lequel il va pouvoir se mouvoir, en toute connaissance de cause. La consigne serait donc le maillon, nécessaire et suffisant, entre une intention de l’enseignant et l’activité de l’élève. Mais rien n’assure que ce que l’on voit de l’élève garantisse une réelle compréhension de la consigne. Pire, une compréhension de la consigne n’augure pas nécessairement d’une compréhension de la tâche à réaliser. La répétition et la reformulation par l’enseignant, voire par l’élève, de cette consigne ne suffisent pas toujours. On sait en outre qu’aucun élève ne perçoit de la même façon aux mêmes moments les mêmes choses. Face à un support écrit par exemple, qui sait comment chacun d’eux l’investit, le parcourt, le lit ? Sans parler des élèves porteurs de troubles pour lesquels la seule entrée dans le support est difficile. N’est-ce pas là que doit se situer la pédagogie ? La consigne serait alors une façon large de canaliser collectivement cette entrée dans le support. Elle agirait comme une clé pour ouvrir les portes du cheminement à venir.

Avant tout, le perceptif

L’élève qui ouvre la page d’un livre, qui reçoit une feuille, appréhende avant tout ce support physique, par des modalités sensorielles, perceptives. Il les touche, les voit, les balaye du regard. Cette exploration est plus ou moins consciente, portée par des intentions plus ou moins claires. Elle peut donc être dispersée, désordonnée, non hiérarchisée. À l’enseignant de canaliser ce regard, de le contraindre. Plusieurs raisons à cela. Notre premier accès « au monde » transite par du sensitif, du perceptif. Avant tout traitement cognitif, il y a du perçu, du senti. Des formes, des couleurs, du texte, des illustrations, une globalité qui apparaît donc à l’élève. Ne fonctionnons-nous pas comme si l’inscription de ces supports dans un cadre d’apprentissage était évidente, comme si les élèves savaient décoder ces supports, leur genre, leur organisation, de façon immédiate ? Ainsi, la mise en scène d’un support doit être soigneusement travaillée. Là aussi, c’est une affaire de pédagogie. Il s’agit de donner de la valeur aux supports proposés. D’abord par un accompagnement des élèves dans la représentation des données. En guidant l’élève, visuellement à travers les supports, celui-ci va pouvoir ensuite accéder à des tâches complexes.

Guider l’exploration

On propose de canaliser la première entrée dans le support, d’en accompagner la découverte de façon à contraindre le regard des élèves et d’en limiter l’égarement. Les lecteurs « experts » que nous sommes savent immédiatement appréhender un support écrit, identifier une organisation de page, une dispersion. Il en va tout autrement pour beaucoup d’élèves, pas encore assez à l’aise avec la lecture pour s’y promener sans s’y perdre. L’attention dévolue à identifier l’organisation macro-structurelle se fait alors au détriment de l’entrée dans les profondeurs sémantiques, narratives. L’accès à un lecture/compréhension fine doit se faire dans l’alternance entre macrostructure (l’organisation générale, l’agencement des éléments de texte, la présence d’illustrations, le chapitrage) et le sens tel qu’il se construit mots, phrases, entre paragraphes, au-delà des mots ensuite. Le lecteur fonctionne dans ce va-et-vient pour contextualiser sa lecture et l’inscrire dans le genre auquel elle correspond. Scénariser la première découverte d’un support, c’est ménager l’élève en lui proposant une immersion progressive. C’est probablement, pour beaucoup d’entre eux, garantie qu’ils pourront inscrire le support projeté dans un cadre de sens, et s’inscrire eux-mêmes dans un apprentissage dont l’enseignant aura soigneusement préparé l’accessibilité. N’est-ce pas une façon de soutenir la motivation des élèves ?

Focaliser l’attention, faciliter l’enrôlement

L’observation d’un support de travail, peut se faire par la projection de l’une de ses parties. Il ne s’agit pas de jouer aux devinettes, mais de demander aux élèves d’élaborer des hypothèses, de mobiliser un vocabulaire spécifique, et progressivement d’identifier les données présentées. En présentant parcimonieusement des éléments de la composition, sélectionnés, les élèves vont progressivement établir des liens. Le floutage permet également de présenter une vue d’ensemble, sans toutefois pouvoir véritablement identifier les éléments de la composition dans ses détails. Nous sommes bien, dans un premier temps, dans l’empêchement de lire ! Le dispositif est ici un frein à trop de précipitation. À partir de ce procédé inductif de projection, on appréhende d’abord ces éléments de description et d’analyse de façon isolée. Lorsque le support apparaîtra dans son intégralité, leur mise en relation deviendra possible et sans doute plus efficace. On peut aussi choisir d’utiliser une projection « flash » de la page (1 à 2 secondes) pour permettre aux élèves de saisir, de façon incomplète, un ensemble. Cette projection furtive est gage d’une amorce réflexive. Elle conduit à l’émission d’hypothèses. Les élèves ne « consomment » plus le support, mais l’appréhendent dans ses constituants fondamentaux, guidés par les soins de l’enseignant. Ne négligeons pas cette « évidence » d’une mise en page, qui ne l’est pas toujours chez les élèves. Bien entendu, la consigne n’est ici pas nécessairement immédiatement accessible. Il s’agit de décrire les éléments de composition du support, les données. Les contenus exprimés seront recensés et notés au tableau. Les élèves, progressivement, intègreront un horizon de travail qu’il s’agira enfin d’expliciter.

Accompagner, prendre son temps

Des formes de scénarisation pédagogique permettent à l’enseignant d’engager les élèves dans les supports, de les appréhender, dans le sens latin du terme : les saisir par l’esprit. Mais plus le professeur a encodé les supports et les éléments qui les composent, plus l’élève est en mesure de faire des liens entre ces éléments, et plus il émettra des hypothèses de travail. Ne ménageons pas notre peine : l’enseignant ne perd pas son temps en ralentissant les élèves dans cette phase de travail : le décryptage minutieux sera garant d’une réelle projection dans la tâche demandée. L’élève, se sentant détenteur de l’impulsion de travail n’en sera que plus motivé et surtout, s’autonomisera dans ses modes de décodage des supports, par une appropriation qui sera en mesure de nourrir ses intentions, son engagement dans la tâche. Le biais cognitif est donc un moyen parmi d’autres de nourrir une réelle médiation culturelle.

Une application pratique : accompagner le traitement de l’information

La lecture d’une double page dans un ouvrage de français peut être compliquée pour certains élèves, insurmontable pour d’autres. Rappelons qu’un élève atteint de troubles « dys » est en mesure d’accéder à des tâches de haut niveau (raisonnement sur les enchaînements causaux, les inférences, la temporalité), moyennant une scénarisation pédagogique qui prend en charge l’accessibilité au support. On peut utiliser par exemple le logiciel Open Sankoré (à télécharger, libre de droit), pour poser un faisceau sur un document caché. En déplaçant ce faisceau, les élèves créent des liens, exercent les coutures de sens qui seront nécessaires à la compréhension du travail à effectuer. La focale permet de canaliser l’attention de la classe sur les mêmes données au même moment. L’organisation de la page se dessine progressivement dans l’esprit des élèves, qui découvrent alors avec un réel intérêt la page entière.

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Les neurosciences : des mémoires pour mieux apprendre

Publié le par La rédaction NRP

par Violaine Carry

Depuis que Stanislas Dehaene a été nommé à la tête du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, on entend parler de neurosciences éducatives à tous les coins de rues. Mais que sont-elles exactement ? Que peuvent-elles apporter aux enseignants de lycée et à leurs élèves ? C’est ce champ que nous allons explorer dans cet article et ceux qui suivront cette année. Dans un premier temps, nous ferons le point sur ce que les neurosciences nous apprennent du fonctionnement de la mémoire et sur les conséquences qu’on pourra en tirer.

La mémoire, comment ça marche ?

Étape 1 : L’encodage correspond à l’acquisition d’une nouvelle information.
Étape 2 : La consolidation est la phase de mémorisation proprement dite. L’information est alors stockée dans la mémoire à long terme.
Étape 3 : La récupération est la phase de restitution des informations stockées.

La mémoire de travail, essentielle au raisonnement

De quoi s’agit-il précisément ?
On entend souvent parler de mémoire « à court » ou « à long » terme. La première est appelée « mémoire de travail » par les cognitivistes. Elle a une capacité limitée (7 items en simultané, plus ou moins 2) et son temps de rétention est faible (jusqu’à 2 minutes). Néanmoins, elle est essentielle. C’est en effet la mémoire de travail qui nous permet de lire sans oublier la phrase précédente. Sans elle, le texte perdrait toute sa cohérence, nous ne lirions que des phrases sans lien les unes avec les autres. C’est également grâce à elle que nous pouvons faire un commentaire à l’oral ou écrire une dissertation, tout en gardant notre plan et notre problématique en tête. Bref, c’est elle qui nous permet de manipuler les informations, et donc de travailler. Elle est d’autant plus efficace qu’elle prend appui sur les mémoires à long terme, et notamment la mémoire sémantique et la mémoire épisodique. Ainsi, si j’ai déjà stocké en mémoire sémantique la définition du romantisme, je n’ai pas à retenir en mémoire de travail tous les items qui composent le romantisme, mais simplement le mot, donc un seul item : je n’aurai qu’à y revenir en détail quand j’en aurai besoin.

Qu’en faire en classe ?

La mémoire de travail et sa qualité dépendent en grande partie de la gestion que l’on a de l’attention, et des informations stockées en mémoires à long terme. Or, nos élèves ne sont pas tous égaux dans ces domaines. En classe, il sera donc judicieux de s’assurer des pré-acquis des élèves avant de définir une nouvelle notion, par exemple, et de veiller à ne pas proposer à l’oral de liste dépassant 5 items (étapes de procédures méthodologiques, auteurs, etc.).

Les mémoires à long terme

Pour retenir des informations à long terme, nous utilisons différents types de mémoires : deux sont dites « déclaratives ». Il s’agit de la mémoire épisodique, qui correspond à la mémoire des événements dans leur contexte, et la mémoire sémantique, qui est la mémoire des mots (avec leur sens) et des concepts généraux sur le monde. Toutes deux s’appuient sur la mémoire perceptive, qui est dite « non déclarative », et qui stocke nos sensations (le goût d’une fraise, l’odeur du lilas, la voix d’une personne, etc.). Si la mémoire sémantique se met en place dès les premiers mois, il faut 4 à 5 ans pour que la mémoire épisodique devienne mature. De fait, les souvenirs retenus en mémoire épisodique le sont grâce à un phénomène de binding (association) opéré par la mémoire sémantique : elle donne au souvenir son sens, sa cohérence, et permet son stockage. Quand des épisodes similaires se répètent (par exemple, la fête de Noël), le cerveau opère une synthèse et abstrait les traits sémantiques spécifiques à tel ou tel concept. C’est le phénomène de sémantisation, c’est-à-dire que le contexte d’acquisition s’estompe : on peut alors parler de la fête de Noël de manière générale, sans évoquer en mémoire un Noël particulier ni se souvenir de notre premier Noël. C’est ainsi que je sais ce qu’est le romantisme sans me souvenir comment j’ai acquis cette connaissance.

La sémantisation, meilleure amie de l’enseignant

Pour permettre les exercices du commentaire ou de la dissertation, il est crucial que les notions d’analyse (figures de style, focalisations, types de discours, etc.) ou d’histoire littéraire (connaissances sur les mouvements, courants, genres, etc.) soient ancrées en mémoire sémantique pour en faciliter l’accès et la manipulation sans surcharger la mémoire de travail. Si les premières ont théoriquement été acquises au collège, la réalité révèle souvent de grosses défaillances, de sorte qu’il faut régulièrement revoir le processus de mémorisation de ces outils et s’assurer de leur consolidation. Pour cela, il faut privilégier un contact multi-épisodique avec la notion à apprendre, c’est-à-dire réactiver la notion plusieurs fois, et surtout dans des contextes variés, avec des modes de présentation différents. Notons à cet égard que quand un élève répète la question d’un de ses camarades, c’est moins parce qu’il n’a pas entendu que pour s’approprier la connaissance : cela prend du temps, mais favorise la mémorisation. Ainsi, par exemple, une fois que le cours sur les valeurs des temps a été dispensé, on pourra demander aux élèves de se l’approprier en le convertissant sous forme de carte mentale pour le cours suivant, puis on leur proposera de les mettre en scène, et systématiquement, face à un texte, on leur posera une ou deux questions sur l’emploi des temps. Dans le cas particulier où la terminologie grammaticale entre en concurrence avec le langage courant – valeur, vérité, etc. –, on veillera à faire émerger en début de leçon des représentations sémantiques des élèves sur ces termes pour éviter tout phénomène d’interférence et donc de confusion. De même, l’apprentissage par cœur de fragments de textes ou de citations aide à la structuration de la mémoire sémantique.

Exploiter la mémoire épisodique

À première vue, on pourrait se dire que seule la mémoire sémantique intéresse l’enseignant. Or, pour qu’une nouvelle notion soit fixée en mémoire sémantique, il faut multiplier les occurrences et varier les contextes d’activation, ce qui coûte beaucoup en temps et en énergie. Pour favoriser et accélérer le processus, il peut être pertinent de recourir à la mémoire épisodique des élèves. En effet, cette dernière est extrêmement sensible aux émotions et concerne directement l’identité de l’élève. Connecter une nouvelle information avec le vécu des élèves est un moyen, non seulement de susciter leur intérêt et donc de générer un engagement plus actif de leur part, mais aussi d’optimiser la rétention de la nouvelle information car elle sera associée à un souvenir déjà ancré en mémoire à long terme. On peut imaginer, face à un texte, de demander aux élèves s’ils comprennent le comportement des personnages, s’ils ont déjà vécu telle ou telle situation ou s’ils auraient réagi de la même manière. En effet, pour se projeter, même s’ils n’ont pas vécu d’événement similaire, les élèves utiliseront leurs souvenirs pour fabriquer une situation fictive qui leur permettra de répondre. Par ailleurs, si les élèves se représentent bien la situation, ils éprouveront également des émotions, ce qui leur permettra de mieux retenir l’expérience, et donc le texte. D’ailleurs, les chercheurs ont découvert que lorsque l’on lit un livre, qui plus est à la première personne, le cerveau s’active comme s’il vivait vraiment les événements : ainsi la lecture multiplie, d’une certaine manière, les expériences de vie. Une autre manière d’utiliser la mémoire épisodique en classe est tout simplement, en début de cours, de demander aux élèves de se rappeler le cours précédent.
On peut même leur donner quelques indices. Cela a l’avantage de mettre en exergue la progression de la séquence et de susciter facilement une récupération. Pour faire émerger les émotions et assurer un ancrage en mémoire épisodique solide, une autre solution est de solliciter un engagement plus marqué de l’élève, soit en lui proposant de mettre en voix ou en espace un texte, soit en faisant appel à la pédagogie de projet, car celle-ci à l’avantage de réclamer une démarche personnalisée de l’élève. C’est d’ailleurs sans doute pour cela qu’elle est mise à l’honneur par l’épreuve du grand oral !

Automatiser pour gagner du temps et de l’énergie

L’autre mémoire « non déclarative » est la mémoire procédurale. Comme son nom l’indique, elle garde trace de toutes les procédures automatisées, qu’elles soient motrices (marcher, par exemple) ou cognitives (lire, par exemple). Elle a l’avantage d’être très peu coûteuse en énergie et d’être très rapide. C’est notamment grâce à elle que nous pouvons parler de manière fluide, sans penser à chaque accord, ou à chaque mot : notre mémoire procédurale a en effet enregistré des séquences de mots entières, qu’il ne nous reste plus qu’à dérouler. Au lycée, cette mémoire peut notamment être développée pour les travaux de rédaction et d’exposé. Travailler le par cœur est un bon moyen de développer la mémoire procédurale des élèves et peut s’avérer intéressant à condition de s’assurer au préalable que le texte à réciter est compris. Outre l’acquisition d’une banque de séquences de mots qui pourront être réinvesties telles quelles (lors d’un exposé par exemple), le par cœur permet aussi l’assimilation de structures syntaxiques correctes et l’enrichissement du lexique de l’élève (en mémoire sémantique). Une lecture régulière pourra avoir un effet similaire.
On pourra mettre en évidence ces formulations qui reviennent régulièrement, et qui constituent de véritables « béquilles », tant pour l’oral que pour l’écrit. On les déclinera aussi souvent que possible, la répétition étant la seule clé pour parvenir à introduire un automatisme. Pour l’oral, un travail régulier sur la gestuelle permettra finalement à l’élève de gagner en congruence dans son discours. Notons que chaque élève n’est pas obligé de passer à l’oral : la vue d’un autre active les mêmes zones du cerveau que si on faisait le geste soi-même ! Cet article n’est évidemment qu’une initiation aux neurosciences éducatives. Le fonctionnement de la mémoire et les facteurs qui influent plus ou moins directement sur le processus de mémorisation est à la fois subtil et complexe. Ainsi, il faudra également parler de l’attention, de l’inhibition ou encore des émotions.

Pour aller plus loin, lire l’article Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile par Pascal Champain.

À suivre : être attentif… ça s’apprend 

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La NRP lycée évolue pour vous accompagner vers le Bac 2020

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Le programme de la NRP lycée est orienté vers la mise en œuvre des nouveaux programmes et des spécialités Humanités et LCA. Vous trouverez aussi dans chaque numéro dans la rubrique « écrit du Bac » un travail sur le commentaire, avec un commentaire rédigé intégralement.

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Écrit du Bac

Humanités, littérature et philosophie

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Lycée : le retour de l’explication linéaire

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Après des années où le commentaire dit « composé » était roi, c’est désormais une explication de texte linéaire qui sera demandée aux élèves à l’oral. Daniel Bergez, auteur de plusieurs ouvrages consacrés à cet exercice, le défend, et esquisse une méthode. Signalons ici que les nouveaux manuels de Français 2de et 1re Nathan issus de la collection « Horizons Pluriels » donnent à lire aux classes, en version numérique, des textes littéraires enrichis de leur analyse linéaire. Des ressources interactives qui proposent une autre manière de s’emparer du texte.

 

Explication vs commentaire

• Qu’appeler « explication de texte » ? Pour certains anciens élèves, l’expression peut rappeler des souvenirs d’ennui liés à une paraphrase qui ne faisait que redoubler le texte sans lui faire gagner en signification. Pour d’autres à l’inverse, l’explication de texte s’est révélée la meilleure porte d’accès à la richesse d’un texte littéraire. C’est bien sûr à cela qu’il faut viser.

• La circulaire ministérielle précise, entre parenthèses, que « la méthode est laissée au choix du professeur ». Mais il est par ailleurs fait mention d’un autre exercice, le « commentaire de texte ». Ce que l’on entend par « explication de texte » se déduit a contrario de la différence entre les deux expressions : le commentaire considère le texte globalement, sous l’angle de plusieurs thèmes, ou questions (la conduite du récit ; l’évolution d’un personnage ; l’atmosphère fantastique…), en collectant dans l’ensemble de l’extrait les occurrences qui leur correspondent. En revanche, l’explication de texte (qui vise le même but : éclairer la teneur littéraire du passage) en suit la chronologie ; le début de l’explication commence par le début du passage, et s’achève par la fin de celui-ci.

Origine et nature de l’explication de texte

• Cette démarche, qui pourrait par caricature s’apparenter à un mot à mot un peu fastidieux, repose sur toute une tradition qui la légitime : elle prolonge le travail d’herméneutique (art de l’interprétation), qui s’origine dans la Grèce ancienne, et s’est pendant des siècles appliquée au commentaire de la Bible (dont on distinguait plusieurs niveaux de signification). On la retrouve, pratiquée librement et avec éclat, dans Mimésis d’Eric Auerbach (Gallimard, coll. « Tel ») : formé à l’école de la philologie allemande, le critique y travaille sur des extraits successifs de toute la littérature occidentale, de Homère à Virginia Woolf ; sur les passages qu’il cite en premier, il déploie d’abord une approche linguistique, grammaticale, interrogeant le sens des mots, montrant la résonance des expressions, avant de déboucher à chaque fois sur des interprétations globales très fécondes de la vision du monde et de l’esthétique des auteurs.

• La difficulté de l’explication réside dans l’ambiguïté de la position du commentateur : il se laisse guider par le texte, qu’il suit dans son déroulement, tout en l’éclairant par des analyses qui dépassent le point précis du texte où il se trouve. C’est une position à la fois passive et active, qui mêle ce que le critique Jean Starobinski appelait l’attitude de sympathie et l’attitude de surplomb. Elle a l’avantage d’accompagner le mouvement naturel, linéaire, de la lecture, et de rendre compte des effets de sens au fur et à mesure de leur apparition dans le texte. Elle a néanmoins l’inconvénient, si le commentateur n’est pas bien inspiré, ou suffisamment habile, de frôler parfois la paraphrase ; et l’élève se demande alors : « à quoi bon redire ce que le texte formule déjà ? ». Pour éviter cet écueil, il faut bien sûr se fixer successivement sur les points saillants du texte (mots, expressions, syntaxe, « thèmes » apparaissant, ponctuation même, rythmes, etc.), et à chaque fois les mettre en rapport avec des enjeux majeurs du texte.

Déroulement de l’explication de texte

Concrètement, dans la pratique, l’exercice obéit au schéma traditionnel, lui-même tiré de la rhétorique antique, qui vaut tout autant pour une dissertation ou un commentaire  :

  1. L’introduction

Comme le terme l’indique, elle présente le texte, le situe (dans une œuvre, dans la vie d’un auteur, dans un courant littéraire, etc.), et en indique rapidement la teneur, et les centres d’intérêts importants.

  1. La lecture du texte

Comme l’indiquent les instructions officielles, elle doit être « expressive ». Une excellente lecture, qui sait faire « respirer » un texte, met en valeur ses aspects importants, varie éventuellement les tons (comme on le ferait au théâtre) signifie déjà une excellente compréhension du texte, et dispose l’auditeur à entendre attentivement la suite.

  1. Une réflexion sur la composition du texte

La composition n’est pas seulement un plan descriptif, mais une compréhension de l’organisation du passage, éclairant sa construction.

  1. Une définition de grands axes de réflexion

Ces axes sont l’équivalent de ce que seraient les titres des parties d’un commentaire composé ; cela permet de cadrer par avance les analyses, qu’on rattachera à ces enjeux au cours de l’explication.

  1. L’explication proprement dite

On prend le texte dans son déroulement, phrase après phrase, en relevant les éléments importants qui construisent le  sens, et appellent un commentaire (mots à double sens, étymologies, figures de style, motifs thématiques, etc.). C’est la partie proprement explicative, qui est à la fois la plus intéressante et la plus difficile, car elle nécessite d’utiliser en permanence une double focale : en commentant et éclairant un détail, on n’oublie pas de le rattacher à l’ensemble de la page. Et l’on progresse de plus en plus dans la compréhension de celle-ci en approfondissant la réflexion sur les enjeux définis initialement.

  1. La conclusion

Elle fait le bilan de l’explication, en reformulant les enjeux initiaux à la lumière des explications qu’on a données. Elle montre la progression qu’on a accomplie dans la compréhension des effets de sens et des centres d’intérêt du passage. Elle peut bien sûr s’achever, si l’on a le temps, en élargissant la réflexion à l’esthétique d’ensemble ou à la vision du monde de l’écrivain.

Difficultés et démarche

La grande difficulté, et aussi le plus grand intérêt, de l’explication de texte, résident dans le moment central, où l’on suit le déroulement du passage. Il faut à la fois choisir successivement les éléments que l’on va expliquer et commenter, et les raccorder les uns aux autres, pour construire à terme une vision d’ensemble du texte. Pour y parvenir, le mieux est de bien choisir, à chaque fois :
– la partie du texte sur laquelle on travaille ; ce peut être une phrase ou deux, une strophe, un ou deux vers, formant une unité de sens ; on peut relire chacun de ces ensembles avant de le commenter ;
– ce que l’on va commenter dans la partie choisie. Comme il est bien sûr exclu de tout analyser, il faut retenir uniquement les éléments importants : un syntagme, une mage, un effet d’allitération, etc. La bonne explication, comme le bon commentaire, évite naturellement la paraphrase, qui n’apporte rien, et redouble inutilement le texte. Il faut donc à chaque fois poser la question du sens et des effets produits sur le lecteur, en même temps que celle des intentions de l’auteur : c’est en croisant, ou alternant, ces différentes perspectives, que l’on est fidèle à la nature d’un texte littéraire. En rester à une taxinomie qui identifie les figures de rhétorique, par exemple, n’apporte guère : encore faut-il se demander pourquoi l’auteur a choisi une métaphore (et non pas une comparaison par exemple), pourquoi il l’a choisie dans tel champ lexical, ce que cela apporte à cet endroit du texte, les échos qu’on peut y trouver ailleurs, etc. De la sorte on fait apparaître la profondeur et l’épaisseur d’un texte littéraire, qui croise les significations, comme l’indique l’étymologie du mot « texte » (qui vient du latin textum, littéralement « tissé »). En révélant cette richesse et ce maillage de significations et d’effets divers, l’explication justifie également son étymologie : « expliquer » (du latin ex-plicare), c‘est d’abord déplier, faire apparaître à la surface ce qui est contenu dans l’épaisseur et les plis de ce tissage de mots qu’est un texte littéraire.

Publié le par La rédaction NRP
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Le Rouge et le Noir, Stendhal

Publié le par La rédaction NRP

Vous serez certainement nombreux à choisir le roman de Stendhal : nous avons donc choisi de traiter ce titre dans un hors-série qui exceptionnellement est paru en septembre. Il a été conçu pour rendre ce long texte abordable : 44 pages sont proposées pour décrypter l’œuvre et préparer les élèves aux nouvelles épreuves.

Par Florence Renner 

Une œuvre ambitieuse

L’inscription de l’œuvre de Stendhal au programme de première laisse percevoir les hautes ambitions des nouveaux programmes, qui proposent ici un roman riche, et surtout long, ce qui a souvent pour premier effet de décourager les lycéens ! L’enjeu de la séquence présentée dans ce hors-série est donc de rendre accessible toute la complexité de cette œuvre, essentielle dans l’histoire littéraire, et de faire découvrir aux jeunes lecteurs l’un des personnages les plus emblématiques de notre culture commune : Julien Sorel, jeune homme tout en exaltation, capable du plus grand ridicule comme du plus émouvant panache. Les séances laissent une large place à la lecture à voix haute en classe, qui permet de s’assurer de la bonne compréhension des passages essentiels de l’œuvre, ainsi qu’à la lecture linéaire qui prépare les élèves à l’épreuve orale. De nombreuses séances proposées dans ce hors-série vont amener les élèves à parcourir l’œuvre intégrale, roman en mains, et à circuler entre les chapitres. Enfin, grâce au choix de différents angles d’étude, les futurs bacheliers pourront se construire une banque d’arguments pour le sujet de dissertation, les nombreux extraits accompagnant la séquence pouvant servir de vivier à citations.

« Le personnage de roman, esthétiques et valeurs »

Le parcours associé à l’œuvre amène les élèves à s’interroger sur la manière dont se construit un personnage de roman, et sur les valeurs qu’il véhicule. Julien Sorel, Louise de Rênal et Mathilde de la Mole proposent autant de portraits en actes et en actions parfaits pour appréhender cette réflexion ; des groupements de textes complémentaires permettront par ailleurs d’approfondir le parcours, tout en préparant les élèves au travail de commentaire pour l’épreuve écrite. Dans l’idéal, les élèves auront lu le roman en autonomie avant de commencer la séquence ; on pourra demander à chacun de résumer un ou deux chapitres au fil de la lecture, selon une répartition déterminée à l’avance. Ce travail préparatoire sera suivi d’une mise en commun en début de séquence, afin de constituer un document collaboratif résumant l’intégralité de l’œuvre. On pourra préparer les élèves aux passages difficiles, par exemple les chapitres qui concernent le séminaire (chapitres XXIV à XXX de la première partie) ou la « note secrète », quatre chapitres en deuxième partie (XXI à XXIV) qui traitent d’une conspiration politique. On peut aussi dire aux élèves que ce n’est pas très grave de ne pas percevoir d’emblée toutes les subtilités du récit : il sera éclairé au cours du travail en classe.

Lecture cursive complémentaire

On peut faire lire en parallèle L’Étranger d’Albert Camus, qui donnera un éclairage intéressant à la lecture de l’œuvre de Stendhal. Les deux romans ont en effet une structure commune (en deux parties, avec un meurtre ou tentative de meurtre et une fin en prison), et l’étude de leurs deux personnages, absolument opposés en termes de construction et de narration (on pourra par exemple se pencher sur les modalités de l’introspection chez Julien Sorel et chez Meursault), offre une perspective intéressante sur l’esthétique et les valeurs des personnages de roman. Ce thème trouvera un écho dans l’étude de l’hypocrisie, voulue chez Julien et absente chez Meursault, mais qui dans les deux cas les conduira à la guillotine.

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Étudier les Contemplations, au programme en 1re

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Cette année, vous trouverez dans chaque numéro de la NRP l’étude d’une œuvre au programme de 1re.

Pour commencer, Hugo : une séquence détaillée de ce numéro aborde l’œuvre et le parcours. Et le dossier, consacré à l’éloquence dans l’œuvre du poète, est rédigé par une spécialiste de la rhétorique hugolienne.

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Revue – Novembre 2019

Publié le par La rédaction NRP
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