La grammaire au lycée

Publié le par La rédaction NRP

La NRP vous accompagne dans vos cours de langue au lycée, avec dans chaque numéros un point de grammaire étudié à partir d’un texte au programme. Dans le numéro de janvier, c’était un focus sur l’attribut du sujet, le COD et la négation dans les textes de Montaigne au programme. En mars, vous trouverez de fiches sur la syntaxe de Marivaux dans Les Fausses Confidences. 

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la fiche langue du numéro de janvier 2021. 

 

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Les Fausses Confidences à l’épreuve de la scène – Parcours artistique

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Les Fausses Confidences furent créées le 16 mars 1737 par les comédiens italiens. L’accueil fut médiocre, mais la reprise l’année suivante obtint un triomphe (on y loua beaucoup le jeu de Sylvia, l’interprète favorite de Marivaux), et la pièce fut représentée au moins cent dix fois entre 1740 et 1763, année du décès de l’auteur. Le 15 juin 1793, elle fut la première œuvre « italienne » de Marivaux à entrer au répertoire de la Comédie-Française.

Après la retraite en 1840 de Mlle Mars, titulaire du rôle d’Araminte, la pièce de Marivaux souffrit d’une certaine désaffection jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. C’est la mise en scène de Jean-Louis Barrault, en 1946, qui lui rendit sa fraîcheur ; et depuis, les plus grands se sont attachés à en explorer les ambiguïtés, mettant l’accent sur la manipulation, sur l’affolement du désir, sur les enjeux sociaux et financiers… Il est bien révolu le temps où Elsa Triolet parlait des Fausses Confidences comme d’« une si vieille et charmante chanson », ajoutant, féroce : « Encore faut-il aimer le clavecin. »

Cinq photos de mises en scène différentes, entre 1946 et 2014, ont été sélectionnées. Chaque fois, l’analyse du décor, des costumes et de l’expression des acteurs permettra de repérer les choix du metteur en scène à ce moment de la pièce et de saisir plus généralement la spécificité du spectacle. On fera également dialoguer ces images entre elles, à plusieurs reprises. On aura intérêt à projeter en classe les photographies des scènes, pour permettre aux élèves d’en étudier les détails.

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Humanités 1re, La Planète des singes, un mundus inversus littéraire et cinématographique.

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La Planète des singes de l’écrivain français Pierre Boulle, publié en 1963, a eu une portée inattendue notamment grâce à ses différentes et nombreuses adaptations cinématographiques (Franklin Shaffner, 1968 ; Tim Burton, 2001 ; Rupert Wyatt, 2011). Cette éthnofiction, inscrite dans la veine des contes philosophiques, propose une réflexion ironique et subtile sur la prétendue supériorité de l’être humain, tout en offrant au lecteur un récit d’anticipation qui l’obligent à porter sur le monde familier qui l’entoure un regard nouveau. C’est ainsi que cette planète sur laquelle se retrouvent les trois astronautes ressemble en tous points à la nôtre, baptisée Soror (« sœur » en latin) par les trois Terriens. Mais la situation qui y prévaut est inversée par rapport à la Terre puisque les singes sont les « dominants » et les humains les « dominés ». Tout en reprenant la réflexion de Vercors dans Les Animaux dénaturés (1952) sur la définition de l’être humain, Pierre Boulle distingue à son tour l’humain animalisé du singe humanisé, et les oppose en un face-à-face illustrant singulièrement les théories scientifiques de l’évolution ainsi que la dialectique hégélienne du maître et de l’esclave via le rapport inversé homme/animal.

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Œuvres intégrales en 1re : Montaigne

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La NRP continue de vous accompagner dans la mise en place de vos cours sur les œuvres au programme.  En janvier, retrouvez une séquence complète sur « Des cannibales » et « Des coches », ainsi qu’un commentaire de « De la solitude » dans les pages Bac.

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Écrire, ou comment trouver la sortie

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Par Cécile Ladjali

Le temps de l’écriture est un moment suspendu, où le corps et l’âme errent tous azimuts, ne rencontrant que l’obstacle de l’imagination qui flanche, de l’intuition qui fait défaut, ou de la sensation qui manque d’acuité. Pas de frontière, pas de mur, pas de porte fermée à triple tour mais un espace immense, comme ce temps béni qui n’existe plus. Or, lors du confinement, tout était fermé : le corps, l’esprit, la page. Je suis une machine, je sais faire, alors j’ai écrit. Mécaniquement, sans grâce, comme une brute, pour tenir et profiter de ce temps qui m’était soi-disant offert. Puis, j’ai vite compris que ce temps était un faux temps libre. Qu’il s’agissait d’un temps muré comme l’était désormais mon existence dans l’espace réduit de mon appartement parisien.

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Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde

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Par Florence Renner

Une pièce essentielle
Cette œuvre de Jean-Luc Lagarce, peu étudiée de son vivant (comme le reste de sa production théâtrale d’ailleurs) est devenue après sa mort l’une de ses pièces les plus traduites et les plus jouées dans le monde. Entrée au répertoire de la Comédie-Française en 2008, elle a été proposée au programme des agrégations et à celui de l’option « lourde » de théâtre. Aujourd’hui au programme des œuvres de l’EAF, elle a de grandes chances de séduire les lycéen-nes, en partie grâce à l’adaptation qu’en a faite Xavier Dolan avec des acteurs appréciés des élèves (G. Ulliel, M. Cotillard, V. Cassel, L. Seydoux en particulier, et N. Baye).

Crise personnelle, crise familiale
Les thèmes abordés par Lagarce (le poids du secret, le sentiment d’être étranger à sa propre famille, les conflits entre frère et sœur…) sont par ailleurs autant de matières qui peuvent résonner avec les préoccupations des élèves lycéens. La principale difficulté résidera peut-être dans l’appréhension de la langue très particulière de l’auteur, ni prose ni vers, faite d’hésitations et de retours sur elle-même. On pourra accompagner le travail sur cette œuvre par la lecture cursive de la pièce de Marguerite Duras, La Pluie d’été, dont les thèmes sont proches, la dramaturge ayant sans aucun doute influencé l’écriture de Lagarce, ou par une pièce plus classique, par exemple Phèdre de Racine, qui met en jeu une crise personnelle autant que des crises familiales (on pense à la scène entre Thésée et Hippolyte) et permettra par ailleurs à certains professeurs de réinvestir le travail fait sur la pièce l’année précédente ! On peut enfin également envisager la lecture de Le Roi se meurt de Ionesco, personnage qui traverse également une crise personnelle marquée qui entre en résonance avec la crise divisant les deux reines.

Mise en place de la séquence
Nous avons choisi de nous appuyer, aussi souvent que possible, sur des mises en scène et sur le film de Xavier Dolan afin d’incarner la pièce de Lagarce et de la rendre plus accessible aux lycéens. Dans une première étape, nous choisissons d’accorder le temps nécessaire à la découverte de la pièce par les élèves. Pour cela, différents supports sont proposés : la pièce elle-même bien sûr, mais aussi des affiches, le film de Dolan (2016) et les musiques du film, qui sont porteuses de sens. Une deuxième étape (« Crise personnelle ») permet de découvrir l’auteur en même temps que le personnage principal, Louis, sorte de miroir fictionnel de son créateur. Les étapes 3 et 4 (« Crise familiale ») s’intéressent aux quatre autres personnages, envisagés par rapport à leur place dans la famille. Enfin, une cinquième et dernière étape aborde la « Crise du langage », c’est-à-dire le problème de la communication entre les personnages, considéré comme l’enjeu principal de la pièce. Notre problématique d’étude sera donc la suivante : en quoi cette pièce qui met en scène des crises personnelles autant que familiales révèle-t-elle la difficulté à communiquer avec les siens ? La Toile regorge de ressources pour aborder Juste la fin du monde en classe. Pour l’analyse des mises en scène, nous nous sommes principalement appuyés sur la très riche séquence proposée par le site du Réseau Canopé réservé aux enseignants, Éduthèque1. Les références faites à la pièce de Lagarce dans la séquence proposée ici renvoient à l’édition des Solitaires intempestifs (2016).
Les élèves n’auront pas lu la pièce au début de la séquence.

  1. https://tinyurl.com/edutheque-lagarce.

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Le retour de l’explication linéaire – Extrait de la séquence de novembre 2020

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La nouvelle épreuve orale de français du bac réhabilite une méthode que l’on croyait disparue de l’enseignement secondaire : l’explication
dite linéaire. Elle faisait loi jusqu’au début des années 1980 mais, sous divers noms (la lecture méthodique entre autres), elle avait cédé la place à une version orale du commentaire composé. Il ne s’agira pas ici de recenser tous les outils de l’étude stylistique, qui restent valables quelle que soit la méthode, mais de dégager ce qui fait la spécificité de la lecture linéaire, et d’appliquer celle-ci aux quatre grands types de texte.

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Consulter l’article de septembre 2019 consacré à l’explication linéaire. 

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Le théâtre, art vivant

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Par Claire Beilin-Bourgeois

Quand les lumières s’éteignent dans la salle, le réel s’efface et le spectacle commence. Pour retrouver cette émotion en classe, ceux qui font le théâtre proposent des ressources aux enseignants. Des metteurs en scène et des comédiens mettent leur travail à disposition, de la répétition à la représentation et des éditeurs publient des textes d’aujourd’hui, accessibles et brillants.

La représentation, expérience commune

Entre le confinement de mars et celui de l’automne, les salles des théâtres ont pu lever le rideau le temps de quelques représentations. La joie des spectateurs à cette occasion dépassait de loin leur satisfaction face à la qualité de la représentation à laquelle ils avaient assisté. Même un peu plus épars et isolés des autres par un siège condamné, c’était le plaisir intense d’avoir partagé un moment, d’avoir été traversés par les mêmes émotions, d’être entrés ensemble dans le jeu des comédiens. Parions qu’après cette période où nous avons eu faim de relations sociales et d’expériences collectives, le théâtre pourra jouer sa part dans la restauration du ciment qui nous unit.

Fréquenter les théâtres, par tous les moyens

Puisqu’à tout malheur quelque chose est bon, la crise sanitaire qui a tellement affecté le monde de la culture a aussi porté son lot d’initiatives pour permettre en toutes circonstances de faire entrer le théâtre dans la classe. Lectures et répétitions partagées avec le public, représentations devant des salles vides filmées puis diffusées, retransmission de spectacles plus anciens… Les troupes et les théâtres ont tenté par tous les moyens de faire parvenir le frisson du spectacle vivant au sein de nos foyers. Beaucoup de ces vidéos et de ces podcasts sont désormais disponibles pour un usage en classes. L’intérêt pédagogique de ces ressources est indiscutable, leur fonction thérapeutique probable ! En pleine pandémie, le théâtre de la Ville (Paris) dirigé par Emmanuel Demarcy- Motta est allé jusqu’à proposer des « consultations poétiques et musicales » par téléphone. Chacun pouvait appeler, et après un rapide échange, se voyait offrir un texte dit ou une chanson. Une activité à reproduire en cours de français ?

Lire des pièces contemporaines

La part vivante du théâtre, c’est aussi l’élargissement du corpus des pièces étudiées à des auteurs vivants et à des œuvres qui reflètent le monde d’aujourd’hui. Pour faire entrer dans la classe quelques-uns de ces textes, Nathan s’est associé aux éditions L’avant-scène théâtre. Ensemble, ils proposent une édition scolaire de deux pièces ultra-contemporaines : Le Fils, de Florian Zeller et La Machine de Turing de Benoit Solès, créées toutes les deux en 2018. Destinées aux élèves de la 3e à la

1re, ces publications ont pour vocation de faire accéder des adolescents à des œuvres solides, littéraires, qui ont aussi remporté un énorme succès populaire.

Une tragédie familiale : Le Fils, de Florian Zeller

Nicolas, le personnage principal du Fils, est un jeune d’aujourd’hui. À l’aube de ses 17 ans, après le divorce de ses parents, il se retrouve perdu, incapable de donner un sens à son existence. Véritable tragédie, la pièce agit comme un miroir certes grossissant, mais dans lequel chacun peut voir une parcelle de son quotidien. Avec une certaine audace, et un réalisme troublant, l’auteur n’édulcore rien de ce qui empoisonne les relations familiales, conflits, jeux de pouvoir, culpabilité. Mais la vérité des dialogues est associée à une écriture qui exploite avec finesse les codes et les ressources du théâtre. L’intrigue se tend progressivement, jusqu’à ce qu’on pourrait appeler le double dénouement. Au-delà des mots, les didascalies très développées rappellent l’importance de tout ce qui fait sens dans la représentation, de l’incarnation des personnages par les comédiens aux objets qui s’accumulent parfois sur la scène.

L’Histoire et l’histoire sociale dans La Machine de Turing de Benoit Solès

La Machine de Turing de Benoit Solès a commencé sa carrière en juillet 2018 au Festival off d’Avignon, et le succès fut immédiat. L’intrigue suit le destin d’Alan Turing, l’inventeur d’une machine dont l’intelligence (artificielle) a permis pendant la Seconde Guerre mondiale de déchiffrer des messages ennemis, et ainsi d’orienter la stratégie alliée vers des victoires décisives. Mais le titre ne dit pas tout, et autant que le mathématicien, c’est l’homme Turing, homosexuel et victime d’une violence sociale et judiciaire inouïe, qui intéresse le dramaturge. En 3e comme en 2de, les élèves s’attacheront forcément à ce personnage qui progresse ainsi entre deux vertiges, celui d’une découverte fulgurante, et celui de la persécution, de l’exclusion, de l’anéantissement.

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En 1re, les œuvres au programme dans la NRP

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De nombreux textes au programme ont fait l’objet de séquence et de hors-séries dans la NRP. Les hors-séries, soit 40 pages d’étude, concernent La Princesse de Clèves, Alcools, Le Rouge et le Noir, Juste la fin du monde. Dans la revue, des articles sur Les Contemplations, Les Fables, L’ingénu, Mémoires d’Hadrien, et en janvier sur les Essais, vous aident dans la préparation de vos cours.

Retrouvez ci-dessous les extraits des hors-séries et séquences parus dans la NRP.

Hors Série

Revues

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Les neurosciences : Le silence est d’or : apprendre… par défaut !

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Par Violaine Carry

Des élèves engagés dans les apprentissages : voilà le leitmotiv de notre temps, qui promeut pédagogie de projet, travaux de groupes et autres stratégies pour capter l’attention des élèves et les maintenir actifs. Constamment actifs… Et si, pour bien apprendre, ils avaient aussi besoin de… ne rien faire ?

« Mademoiselle Martin, pouvez-vous répéter ce que je viens de dire ? »… et voila Lucie Martin qui panique, car elle vient d’être rappelée à la réalité par son professeur, et n’a aucune idée de ce qui s’est passé au cours de la dernière minute. Lucie ne s’était même pas rendu compte que son esprit s’était mis à vagabonder. Cette situation – notre esprit qui part en roue libre –, nous l’avons tous vécue, et pourtant, elle est souvent associée à un jugement négatif. Et la culpabilité est d’autant plus grande qu’en général, nous sommes replongés dans la réalité en pensant à ce que nous devrions être en train de faire… ou par un tiers qui nous le rappelle, avec plus ou moins de bienveillance…

Ne rien faire, c’est vital !

L’ironie est que cet état, ou concrètement nous ne faisons rien, en tous cas rien de constructif à nos yeux, est un mode cérébral dans lequel notre cerveau fourmille d’activités, au point d’être plus gourmand en énergie que quand il est focalisé sur une tâche complexe. Ce paradoxe a été découvert en 2001 par le neurologue Marcus Raichle, de l’université de Saint-Louis (USA). Il a baptisé cet état du cerveau « mode par défaut », et le réseau des neurones impliqués « réseau par défaut ». Or, nous passerions entre un tiers et la moitié de notre temps d’éveil en mode par défaut, sans compter que ce réseau s’active également pendant notre sommeil. Il n’en a pas fallu plus aux chercheurs pour en conclure que la fonction de ce temps de « vagabondage » devait être beaucoup plus importante que ce qui paraissait. Et pour cause ! Les chercheurs ont depuis découvert que ce réseau était impliqué dans des fonctions non négligeables. Confirmée par plusieurs recherches depuis 2013, une corrélation a été établie entre le réseau par défaut d’une part, et la créativité et la pensée divergente d’autre part. En effet, les personnes dont les liens sont les plus denses entre les zones cérébrales impliquées dans le réseau par défaut sont celles qui trouvent le plus d’usages décalés pour un objet du quotidien, comme une chaussure ou une canette vide, par exemple. De même, une séance de brainstorming est d’autant plus riche qu’elle a été précédée d’un moment ou les participants pouvaient laisser vagabonder leur esprit. Mieux que ça : le mode par défaut est aussi le moment ou le cerveau en profite pour faire le tri et renforcer certaines informations, ainsi que pour éliminer les « métabolites », déchets produits pendant les temps de concentration, et même pour générer de nouvelles cellules, dont de nouveaux neurones. Ainsi, le mode par défaut assure certaines des fonctions fondamentales du sommeil, alors que nous sommes en état de veille. Il nous permet d’éviter la saturation de données et de fluidifier l’assimilation de celles-ci ; c’est donc paradoxalement dans ces moments où on ne fait rien qu’on mémorise réellement les informations, qu’on régule nos capacités d’attention et de concentration et qu’on optimise nos facultés d’innovation.

De l’intérêt du mode par défaut en français

En lisant cela, mon cerveau de professeure de lycée s’est retrouvé sur le coup un brin frustré : tout cela est bien joli, mais que puis-je en faire avec les élèves, concrètement ? Nous sommes tiraillés entre des programmes plus qu’ambitieux, la préparation aux nouvelles EAF, plus tard au grand oral, mais aussi le désir de faire vivre aux élèves des expériences de lecteurs et de scripteurs à la fois riches et utiles. Bref, à première vue, nous avons d’autres chats à fouetter que de nous occuper du réseau par défaut des élèves. Et si cela nous était bénéfique ? Nous avons déjà mentionné l’intérêt du mode par défaut pour la mémorisation (et pour les notions de grammaire, qui sont désormais évaluées à l’oral du bac, ce qui n’est pas du luxe) mais en français, favoriser la créativité et la pensée divergente de nos élèves peut également avoir un impact non négligeable sur leurs performances. En effet, nous déplorons souvent en commentaire que les élèves ne fassent pas les liens entre les œuvres, qu’ils ne perçoivent pas l’inspiration d’un mouvement chez un auteur, ou encore qu’ils n’adaptent pas leur plan a une autre problématique, a une autre vision du texte. Or, le mode par défaut, en faisant la part belle aux associations d’idées, en activant les zones qui développent l’empathie, c’est-à-dire la capacité à adopter le point de vue et le ressenti d’autrui, est une solution toute trouvée à ces défaillances. De même, quand les élèves bloquent, lors d’une dissertation, pour passer à la synthèse, qui demande tout de même un déplacement de point de vue parfois difficile à réaliser, le réseau par défaut peut aussi aider. Autre application du mode par défaut : l’appropriation des lectures. Certains (généralement des lecteurs qui ont déjà cette pratique) exploiteront naturellement le mode par défaut pour se mettre dans la peau d’un personnage et assimiler ses expériences – et par extension la lecture. D’autres, en revanche, auront besoin d’être davantage guidés par des exercices plus cadrés, mais qui mobiliseront indirectement cette faculté à déplacer son point de vue, d’où l’intérêt dans tous les cas de développer le réseau par défaut.

Des temps de vagabondage mental pendant le cours ?

J.-P. Lachaux ne cesse de le répéter d’un écrit à l’autre : il est impossible (et malsain !) d’être concentré(e) en permanence, d’où son idée de « bulles » d’attention de durée prédéfinie. Que nous le voulions ou non, nos élèves ont besoin de décrocher régulièrement, et cela dépend de leurs ressources attentionnelles propres, du moment de la journée et de leur hygiène de vie (alimentation, sport, interactions sociales) : la durée de concentration chez l’adulte est de 20 minutes maximum ; elle diminue a 15, voire à 10, chez les enfants et les adolescents, sans parler des personnes atteintes de TDAH… Or, nous avons tendance a toujours vouloir maintenir les élèves en activité, à mettre leur cerveau à ébullition, en oubliant que cela ne sera efficace que si ces moments sont entourés de temps de « récupération », un peu comme lors d’un effort physique. Seulement, nous ne maîtrisons pas toutes les données. Tout d’abord, il y a fort à parier que nos collègues cherchent eux aussi à optimiser leur temps de cours au maximum, de sorte que nous ne pouvons pas anticiper comment et en quelle proportion les élèves décrocheront en mode par défaut dans notre cours, avant ou après. Ensuite, notre société fabrique de plus en plus des individus qui fuient l’ennui comme la peste : en témoigne cette étude du psychologue T. Wilson qui, en 2014, n’a laissé qu’un appareil a électrochocs à des volontaires enfermés dans une salle d’attente et dépossédés de tout outil de distraction (téléphones, tablettes, livres…). Quinze minutes plus tard, deux tiers des hommes et un tiers des femmes s’étaient eux-mêmes infligés des électrochocs, tant le fait de patienter leur paraissait insupportable. La synthèse de Michel Desmurget sur l’impact des écrans sur les fonctions cognitives, dans son ouvrage délibérément provocateur, nous rappelle par ailleurs combien l’attention de nos enfants est capturée au quotidien par les réseaux sociaux, plateformes vidéos, etc. Ce temps consacré aux écrans, outre qu’il n’est pas investi dans d’autres activités plus constructives comme les interactions sociales, ne l’est pas non plus dans du temps de vagabondage mental, soit du mode par défaut… et cela éclaire tout de suite beaucoup mieux l’extension dramatique des troubles attentionnels dans notre société. En clair : on n’est jamais mieux servi que par soi-même. Si nous voulons que nos élèves assimilent bien notre cours, il faut leur en donner les moyens au sein du cours.

Comment exploiter le mode par défaut sans perdre de temps en cours ?

Deux contraintes s’ajoutent en pratique. La première est que les élèves ont chacun des rythmes et des intérêts pour les matières variés, de sorte qu’ils « vagabondent » naturellement a des moments différents. La seconde est que pour ce qui est de la créativité, l’effet positif du mode par défaut est accru si la personne se rend elle-même compte du décrochage, ce qui est le principe de base de la méditation de pleine conscience. Dans ce deuxième cas, la personne travaille en effet sa métacognition, une faculté qui est par ailleurs fondamentale pour la compréhension des erreurs et leur remédiation.

Exploiter le mode par défaut au fil de la séance

Pour renforcer la mémorisation, et harmoniser au mieux les temps de cerveaux en mode par défaut, je propose (car ce n’est pas une recette miracle pour tous les élèves) la structure suivante :

  • L’idéal serait tout d’abord de ménager un temps court (5-10 min) d’acclimatation, donc une activité peu couteuse en énergie, pour que les élèves qui « sont » encore dans le cours précédent par un vagabondage mental, aient le temps de raccrocher à la thématique et à la problématique du cours.
  • Ensuite serait bienvenu un temps plus couteux en terme d’attention (réflexion sur un cas-limite, une situation-problème, et/ou un apport théorique avec prise de note autonome). Ce temps, pour être mieux marqué comme important par le cerveau de l’élève, doit inclure un intérêt (plaisir direct du mode d’enseignement, indirect par projection modérée dans un avenir proche) et ne pas excéder 15 minutes.
  • Dans l’idéal toujours, ce temps pourrait être suivi d’un moment d’appropriation. Une solution très simple est la « dictée » de la leçon (soit avec un brin de temps en plus que nécessaire pour qu’ils aient le temps de « décrocher », soit avec des reformulations variées) : les élèves mobilisent des facultés mécaniques et ont le temps de la fixer en mémoire. Peut-être plus couteuse en temps, l’autre solution est de proposer aux élèves un moment de méditation autour de la leçon. Le principe est simple : ils peuvent être dans la position qu’ils souhaitent à condition que celle-ci soit confortable et qu’elle les isole des autres, au moins visuellement ; l’enseignant répète en boucle les notions principales du cours pendant 4 à 5 minutes d’une voix monocorde. Notez que la fixation des informations ne sera effective que si les élèves se sont réellement engagés dans l’activité précédente. Ce temps ne doit pas être trop long, au risque de réellement perdre les élèves.
  • Enfin, une série d’exercices pourra à la fois permettre à ceux qui en ont besoin, de poursuivre leur vagabondage mental (surtout si les exercices en question sont mécaniques), et aux autres, de mettre en application ce qu’ils auront assimilé pendant le temps d’appropriation.

Travailler régulièrement sur la métacognition et le réseau par défaut

  • Vous pouvez au quotidien demander à des élèves que vous surprenez dans la lune ce à quoi ils sont en train de penser.
  • Vous pouvez demander aux élèves de marquer d’une barre les moments où ils décrochent de votre cours, sans que ce soit un facteur de sanction. Ils mentionnent à l’écrit ou à l’oral la pensée qui les a détournés de votre enseignement.

De façon générale :

  • Attention aux travaux de groupe ! Ils sont très populaires, et a raison, parce qu’ils permettent aux élèves de se confronter à d’autres points de vue et d’apprendre ainsi les uns des autres, mais ce dispositif provoque des mises en mode par défaut malvenues parce que certains ne supportent pas le chaos sonore qui en résulte et préfèrent décrocher. Et de fait, une pollution sonore empoisonne la réflexion de tous nos élèves, même s’ils savent la filtrer.
  • Attention aux dictées ! Celles-ci ne sont réellement efficaces que pour les élèves qui maîtrisent l’orthographe, la syntaxe et la grammaire ; elles ne deviennent utiles en mode par défaut que si le professeur prend la peine de reformuler. La parole est d’argent, le silence est d’or… Mais il est difficile, voire courageux, selon les inspecteurs, de l’accepter. Mon souhait est évident : je ne le formule pas.

BIBLIOGRAPHIE

  • M. Desmurget, La Fabrique du crétin digital, Seuil, 2019.
  • B. Baird, J. Smallwood, M. D. Mrazek, Inspired by distraction : mind wanderind facilities creative incubation, Psychological Science, vol 23, pp. 1117-1122, 2012.
  • Josie Glausiusz, « Esprit vagabond, esprit fécond », Cerveau et psycho n° 46.
  • Josie Glausiusz, « Éclairages », Cerveau et psycho n°119.

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