La grammaire au lycée

Publié le par La rédaction NRP

La NRP vous accompagne dans vos cours de langue au lycée, avec dans chaque numéros un point de grammaire étudié à partir d’un texte au programme. Dans le numéro de janvier, c’était un focus sur l’attribut du sujet, le COD et la négation dans les textes de Montaigne au programme. En mars, vous trouverez de fiches sur la syntaxe de Marivaux dans Les Fausses Confidences. 

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la fiche langue du numéro de janvier 2021. 

 

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Les Fausses Confidences à l’épreuve de la scène – Parcours artistique

Publié le par La rédaction NRP

Les Fausses Confidences furent créées le 16 mars 1737 par les comédiens italiens. L’accueil fut médiocre, mais la reprise l’année suivante obtint un triomphe (on y loua beaucoup le jeu de Sylvia, l’interprète favorite de Marivaux), et la pièce fut représentée au moins cent dix fois entre 1740 et 1763, année du décès de l’auteur. Le 15 juin 1793, elle fut la première œuvre « italienne » de Marivaux à entrer au répertoire de la Comédie-Française.

Après la retraite en 1840 de Mlle Mars, titulaire du rôle d’Araminte, la pièce de Marivaux souffrit d’une certaine désaffection jusqu’à la Seconde Guerre mondiale. C’est la mise en scène de Jean-Louis Barrault, en 1946, qui lui rendit sa fraîcheur ; et depuis, les plus grands se sont attachés à en explorer les ambiguïtés, mettant l’accent sur la manipulation, sur l’affolement du désir, sur les enjeux sociaux et financiers… Il est bien révolu le temps où Elsa Triolet parlait des Fausses Confidences comme d’« une si vieille et charmante chanson », ajoutant, féroce : « Encore faut-il aimer le clavecin. »

Cinq photos de mises en scène différentes, entre 1946 et 2014, ont été sélectionnées. Chaque fois, l’analyse du décor, des costumes et de l’expression des acteurs permettra de repérer les choix du metteur en scène à ce moment de la pièce et de saisir plus généralement la spécificité du spectacle. On fera également dialoguer ces images entre elles, à plusieurs reprises. On aura intérêt à projeter en classe les photographies des scènes, pour permettre aux élèves d’en étudier les détails.

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Humanités 1re, La Planète des singes, un mundus inversus littéraire et cinématographique.

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La Planète des singes de l’écrivain français Pierre Boulle, publié en 1963, a eu une portée inattendue notamment grâce à ses différentes et nombreuses adaptations cinématographiques (Franklin Shaffner, 1968 ; Tim Burton, 2001 ; Rupert Wyatt, 2011). Cette éthnofiction, inscrite dans la veine des contes philosophiques, propose une réflexion ironique et subtile sur la prétendue supériorité de l’être humain, tout en offrant au lecteur un récit d’anticipation qui l’obligent à porter sur le monde familier qui l’entoure un regard nouveau. C’est ainsi que cette planète sur laquelle se retrouvent les trois astronautes ressemble en tous points à la nôtre, baptisée Soror (« sœur » en latin) par les trois Terriens. Mais la situation qui y prévaut est inversée par rapport à la Terre puisque les singes sont les « dominants » et les humains les « dominés ». Tout en reprenant la réflexion de Vercors dans Les Animaux dénaturés (1952) sur la définition de l’être humain, Pierre Boulle distingue à son tour l’humain animalisé du singe humanisé, et les oppose en un face-à-face illustrant singulièrement les théories scientifiques de l’évolution ainsi que la dialectique hégélienne du maître et de l’esclave via le rapport inversé homme/animal.

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Œuvres intégrales en 1re : Montaigne

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La NRP continue de vous accompagner dans la mise en place de vos cours sur les œuvres au programme.  En janvier, retrouvez une séquence complète sur « Des cannibales » et « Des coches », ainsi qu’un commentaire de « De la solitude » dans les pages Bac.

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Écrire, ou comment trouver la sortie

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Par Cécile Ladjali

Le temps de l’écriture est un moment suspendu, où le corps et l’âme errent tous azimuts, ne rencontrant que l’obstacle de l’imagination qui flanche, de l’intuition qui fait défaut, ou de la sensation qui manque d’acuité. Pas de frontière, pas de mur, pas de porte fermée à triple tour mais un espace immense, comme ce temps béni qui n’existe plus. Or, lors du confinement, tout était fermé : le corps, l’esprit, la page. Je suis une machine, je sais faire, alors j’ai écrit. Mécaniquement, sans grâce, comme une brute, pour tenir et profiter de ce temps qui m’était soi-disant offert. Puis, j’ai vite compris que ce temps était un faux temps libre. Qu’il s’agissait d’un temps muré comme l’était désormais mon existence dans l’espace réduit de mon appartement parisien.

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Jean-Luc Lagarce, Juste la fin du monde

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Par Florence Renner

Une pièce essentielle
Cette œuvre de Jean-Luc Lagarce, peu étudiée de son vivant (comme le reste de sa production théâtrale d’ailleurs) est devenue après sa mort l’une de ses pièces les plus traduites et les plus jouées dans le monde. Entrée au répertoire de la Comédie-Française en 2008, elle a été proposée au programme des agrégations et à celui de l’option « lourde » de théâtre. Aujourd’hui au programme des œuvres de l’EAF, elle a de grandes chances de séduire les lycéen-nes, en partie grâce à l’adaptation qu’en a faite Xavier Dolan avec des acteurs appréciés des élèves (G. Ulliel, M. Cotillard, V. Cassel, L. Seydoux en particulier, et N. Baye).

Crise personnelle, crise familiale
Les thèmes abordés par Lagarce (le poids du secret, le sentiment d’être étranger à sa propre famille, les conflits entre frère et sœur…) sont par ailleurs autant de matières qui peuvent résonner avec les préoccupations des élèves lycéens. La principale difficulté résidera peut-être dans l’appréhension de la langue très particulière de l’auteur, ni prose ni vers, faite d’hésitations et de retours sur elle-même. On pourra accompagner le travail sur cette œuvre par la lecture cursive de la pièce de Marguerite Duras, La Pluie d’été, dont les thèmes sont proches, la dramaturge ayant sans aucun doute influencé l’écriture de Lagarce, ou par une pièce plus classique, par exemple Phèdre de Racine, qui met en jeu une crise personnelle autant que des crises familiales (on pense à la scène entre Thésée et Hippolyte) et permettra par ailleurs à certains professeurs de réinvestir le travail fait sur la pièce l’année précédente ! On peut enfin également envisager la lecture de Le Roi se meurt de Ionesco, personnage qui traverse également une crise personnelle marquée qui entre en résonance avec la crise divisant les deux reines.

Mise en place de la séquence
Nous avons choisi de nous appuyer, aussi souvent que possible, sur des mises en scène et sur le film de Xavier Dolan afin d’incarner la pièce de Lagarce et de la rendre plus accessible aux lycéens. Dans une première étape, nous choisissons d’accorder le temps nécessaire à la découverte de la pièce par les élèves. Pour cela, différents supports sont proposés : la pièce elle-même bien sûr, mais aussi des affiches, le film de Dolan (2016) et les musiques du film, qui sont porteuses de sens. Une deuxième étape (« Crise personnelle ») permet de découvrir l’auteur en même temps que le personnage principal, Louis, sorte de miroir fictionnel de son créateur. Les étapes 3 et 4 (« Crise familiale ») s’intéressent aux quatre autres personnages, envisagés par rapport à leur place dans la famille. Enfin, une cinquième et dernière étape aborde la « Crise du langage », c’est-à-dire le problème de la communication entre les personnages, considéré comme l’enjeu principal de la pièce. Notre problématique d’étude sera donc la suivante : en quoi cette pièce qui met en scène des crises personnelles autant que familiales révèle-t-elle la difficulté à communiquer avec les siens ? La Toile regorge de ressources pour aborder Juste la fin du monde en classe. Pour l’analyse des mises en scène, nous nous sommes principalement appuyés sur la très riche séquence proposée par le site du Réseau Canopé réservé aux enseignants, Éduthèque1. Les références faites à la pièce de Lagarce dans la séquence proposée ici renvoient à l’édition des Solitaires intempestifs (2016).
Les élèves n’auront pas lu la pièce au début de la séquence.

  1. https://tinyurl.com/edutheque-lagarce.

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Le retour de l’explication linéaire – Extrait de la séquence de novembre 2020

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La nouvelle épreuve orale de français du bac réhabilite une méthode que l’on croyait disparue de l’enseignement secondaire : l’explication
dite linéaire. Elle faisait loi jusqu’au début des années 1980 mais, sous divers noms (la lecture méthodique entre autres), elle avait cédé la place à une version orale du commentaire composé. Il ne s’agira pas ici de recenser tous les outils de l’étude stylistique, qui restent valables quelle que soit la méthode, mais de dégager ce qui fait la spécificité de la lecture linéaire, et d’appliquer celle-ci aux quatre grands types de texte.

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Consulter l’article de septembre 2019 consacré à l’explication linéaire. 

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Le théâtre, art vivant

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Par Claire Beilin-Bourgeois

Quand les lumières s’éteignent dans la salle, le réel s’efface et le spectacle commence. Pour retrouver cette émotion en classe, ceux qui font le théâtre proposent des ressources aux enseignants. Des metteurs en scène et des comédiens mettent leur travail à disposition, de la répétition à la représentation et des éditeurs publient des textes d’aujourd’hui, accessibles et brillants.

La représentation, expérience commune

Entre le confinement de mars et celui de l’automne, les salles des théâtres ont pu lever le rideau le temps de quelques représentations. La joie des spectateurs à cette occasion dépassait de loin leur satisfaction face à la qualité de la représentation à laquelle ils avaient assisté. Même un peu plus épars et isolés des autres par un siège condamné, c’était le plaisir intense d’avoir partagé un moment, d’avoir été traversés par les mêmes émotions, d’être entrés ensemble dans le jeu des comédiens. Parions qu’après cette période où nous avons eu faim de relations sociales et d’expériences collectives, le théâtre pourra jouer sa part dans la restauration du ciment qui nous unit.

Fréquenter les théâtres, par tous les moyens

Puisqu’à tout malheur quelque chose est bon, la crise sanitaire qui a tellement affecté le monde de la culture a aussi porté son lot d’initiatives pour permettre en toutes circonstances de faire entrer le théâtre dans la classe. Lectures et répétitions partagées avec le public, représentations devant des salles vides filmées puis diffusées, retransmission de spectacles plus anciens… Les troupes et les théâtres ont tenté par tous les moyens de faire parvenir le frisson du spectacle vivant au sein de nos foyers. Beaucoup de ces vidéos et de ces podcasts sont désormais disponibles pour un usage en classes. L’intérêt pédagogique de ces ressources est indiscutable, leur fonction thérapeutique probable ! En pleine pandémie, le théâtre de la Ville (Paris) dirigé par Emmanuel Demarcy- Motta est allé jusqu’à proposer des « consultations poétiques et musicales » par téléphone. Chacun pouvait appeler, et après un rapide échange, se voyait offrir un texte dit ou une chanson. Une activité à reproduire en cours de français ?

Lire des pièces contemporaines

La part vivante du théâtre, c’est aussi l’élargissement du corpus des pièces étudiées à des auteurs vivants et à des œuvres qui reflètent le monde d’aujourd’hui. Pour faire entrer dans la classe quelques-uns de ces textes, Nathan s’est associé aux éditions L’avant-scène théâtre. Ensemble, ils proposent une édition scolaire de deux pièces ultra-contemporaines : Le Fils, de Florian Zeller et La Machine de Turing de Benoit Solès, créées toutes les deux en 2018. Destinées aux élèves de la 3e à la

1re, ces publications ont pour vocation de faire accéder des adolescents à des œuvres solides, littéraires, qui ont aussi remporté un énorme succès populaire.

Une tragédie familiale : Le Fils, de Florian Zeller

Nicolas, le personnage principal du Fils, est un jeune d’aujourd’hui. À l’aube de ses 17 ans, après le divorce de ses parents, il se retrouve perdu, incapable de donner un sens à son existence. Véritable tragédie, la pièce agit comme un miroir certes grossissant, mais dans lequel chacun peut voir une parcelle de son quotidien. Avec une certaine audace, et un réalisme troublant, l’auteur n’édulcore rien de ce qui empoisonne les relations familiales, conflits, jeux de pouvoir, culpabilité. Mais la vérité des dialogues est associée à une écriture qui exploite avec finesse les codes et les ressources du théâtre. L’intrigue se tend progressivement, jusqu’à ce qu’on pourrait appeler le double dénouement. Au-delà des mots, les didascalies très développées rappellent l’importance de tout ce qui fait sens dans la représentation, de l’incarnation des personnages par les comédiens aux objets qui s’accumulent parfois sur la scène.

L’Histoire et l’histoire sociale dans La Machine de Turing de Benoit Solès

La Machine de Turing de Benoit Solès a commencé sa carrière en juillet 2018 au Festival off d’Avignon, et le succès fut immédiat. L’intrigue suit le destin d’Alan Turing, l’inventeur d’une machine dont l’intelligence (artificielle) a permis pendant la Seconde Guerre mondiale de déchiffrer des messages ennemis, et ainsi d’orienter la stratégie alliée vers des victoires décisives. Mais le titre ne dit pas tout, et autant que le mathématicien, c’est l’homme Turing, homosexuel et victime d’une violence sociale et judiciaire inouïe, qui intéresse le dramaturge. En 3e comme en 2de, les élèves s’attacheront forcément à ce personnage qui progresse ainsi entre deux vertiges, celui d’une découverte fulgurante, et celui de la persécution, de l’exclusion, de l’anéantissement.

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En 1re, les œuvres au programme dans la NRP

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De nombreux textes au programme ont fait l’objet de séquence et de hors-séries dans la NRP. Les hors-séries, soit 40 pages d’étude, concernent La Princesse de Clèves, Alcools, Le Rouge et le Noir, Juste la fin du monde. Dans la revue, des articles sur Les Contemplations, Les Fables, L’ingénu, Mémoires d’Hadrien, et en janvier sur les Essais, vous aident dans la préparation de vos cours.

Retrouvez ci-dessous les extraits des hors-séries et séquences parus dans la NRP.

Hors Série

Revues

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Les neurosciences : Le silence est d’or : apprendre… par défaut !

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Par Violaine Carry

Des élèves engagés dans les apprentissages : voilà le leitmotiv de notre temps, qui promeut pédagogie de projet, travaux de groupes et autres stratégies pour capter l’attention des élèves et les maintenir actifs. Constamment actifs… Et si, pour bien apprendre, ils avaient aussi besoin de… ne rien faire ?

« Mademoiselle Martin, pouvez-vous répéter ce que je viens de dire ? »… et voila Lucie Martin qui panique, car elle vient d’être rappelée à la réalité par son professeur, et n’a aucune idée de ce qui s’est passé au cours de la dernière minute. Lucie ne s’était même pas rendu compte que son esprit s’était mis à vagabonder. Cette situation – notre esprit qui part en roue libre –, nous l’avons tous vécue, et pourtant, elle est souvent associée à un jugement négatif. Et la culpabilité est d’autant plus grande qu’en général, nous sommes replongés dans la réalité en pensant à ce que nous devrions être en train de faire… ou par un tiers qui nous le rappelle, avec plus ou moins de bienveillance…

Ne rien faire, c’est vital !

L’ironie est que cet état, ou concrètement nous ne faisons rien, en tous cas rien de constructif à nos yeux, est un mode cérébral dans lequel notre cerveau fourmille d’activités, au point d’être plus gourmand en énergie que quand il est focalisé sur une tâche complexe. Ce paradoxe a été découvert en 2001 par le neurologue Marcus Raichle, de l’université de Saint-Louis (USA). Il a baptisé cet état du cerveau « mode par défaut », et le réseau des neurones impliqués « réseau par défaut ». Or, nous passerions entre un tiers et la moitié de notre temps d’éveil en mode par défaut, sans compter que ce réseau s’active également pendant notre sommeil. Il n’en a pas fallu plus aux chercheurs pour en conclure que la fonction de ce temps de « vagabondage » devait être beaucoup plus importante que ce qui paraissait. Et pour cause ! Les chercheurs ont depuis découvert que ce réseau était impliqué dans des fonctions non négligeables. Confirmée par plusieurs recherches depuis 2013, une corrélation a été établie entre le réseau par défaut d’une part, et la créativité et la pensée divergente d’autre part. En effet, les personnes dont les liens sont les plus denses entre les zones cérébrales impliquées dans le réseau par défaut sont celles qui trouvent le plus d’usages décalés pour un objet du quotidien, comme une chaussure ou une canette vide, par exemple. De même, une séance de brainstorming est d’autant plus riche qu’elle a été précédée d’un moment ou les participants pouvaient laisser vagabonder leur esprit. Mieux que ça : le mode par défaut est aussi le moment ou le cerveau en profite pour faire le tri et renforcer certaines informations, ainsi que pour éliminer les « métabolites », déchets produits pendant les temps de concentration, et même pour générer de nouvelles cellules, dont de nouveaux neurones. Ainsi, le mode par défaut assure certaines des fonctions fondamentales du sommeil, alors que nous sommes en état de veille. Il nous permet d’éviter la saturation de données et de fluidifier l’assimilation de celles-ci ; c’est donc paradoxalement dans ces moments où on ne fait rien qu’on mémorise réellement les informations, qu’on régule nos capacités d’attention et de concentration et qu’on optimise nos facultés d’innovation.

De l’intérêt du mode par défaut en français

En lisant cela, mon cerveau de professeure de lycée s’est retrouvé sur le coup un brin frustré : tout cela est bien joli, mais que puis-je en faire avec les élèves, concrètement ? Nous sommes tiraillés entre des programmes plus qu’ambitieux, la préparation aux nouvelles EAF, plus tard au grand oral, mais aussi le désir de faire vivre aux élèves des expériences de lecteurs et de scripteurs à la fois riches et utiles. Bref, à première vue, nous avons d’autres chats à fouetter que de nous occuper du réseau par défaut des élèves. Et si cela nous était bénéfique ? Nous avons déjà mentionné l’intérêt du mode par défaut pour la mémorisation (et pour les notions de grammaire, qui sont désormais évaluées à l’oral du bac, ce qui n’est pas du luxe) mais en français, favoriser la créativité et la pensée divergente de nos élèves peut également avoir un impact non négligeable sur leurs performances. En effet, nous déplorons souvent en commentaire que les élèves ne fassent pas les liens entre les œuvres, qu’ils ne perçoivent pas l’inspiration d’un mouvement chez un auteur, ou encore qu’ils n’adaptent pas leur plan a une autre problématique, a une autre vision du texte. Or, le mode par défaut, en faisant la part belle aux associations d’idées, en activant les zones qui développent l’empathie, c’est-à-dire la capacité à adopter le point de vue et le ressenti d’autrui, est une solution toute trouvée à ces défaillances. De même, quand les élèves bloquent, lors d’une dissertation, pour passer à la synthèse, qui demande tout de même un déplacement de point de vue parfois difficile à réaliser, le réseau par défaut peut aussi aider. Autre application du mode par défaut : l’appropriation des lectures. Certains (généralement des lecteurs qui ont déjà cette pratique) exploiteront naturellement le mode par défaut pour se mettre dans la peau d’un personnage et assimiler ses expériences – et par extension la lecture. D’autres, en revanche, auront besoin d’être davantage guidés par des exercices plus cadrés, mais qui mobiliseront indirectement cette faculté à déplacer son point de vue, d’où l’intérêt dans tous les cas de développer le réseau par défaut.

Des temps de vagabondage mental pendant le cours ?

J.-P. Lachaux ne cesse de le répéter d’un écrit à l’autre : il est impossible (et malsain !) d’être concentré(e) en permanence, d’où son idée de « bulles » d’attention de durée prédéfinie. Que nous le voulions ou non, nos élèves ont besoin de décrocher régulièrement, et cela dépend de leurs ressources attentionnelles propres, du moment de la journée et de leur hygiène de vie (alimentation, sport, interactions sociales) : la durée de concentration chez l’adulte est de 20 minutes maximum ; elle diminue a 15, voire à 10, chez les enfants et les adolescents, sans parler des personnes atteintes de TDAH… Or, nous avons tendance a toujours vouloir maintenir les élèves en activité, à mettre leur cerveau à ébullition, en oubliant que cela ne sera efficace que si ces moments sont entourés de temps de « récupération », un peu comme lors d’un effort physique. Seulement, nous ne maîtrisons pas toutes les données. Tout d’abord, il y a fort à parier que nos collègues cherchent eux aussi à optimiser leur temps de cours au maximum, de sorte que nous ne pouvons pas anticiper comment et en quelle proportion les élèves décrocheront en mode par défaut dans notre cours, avant ou après. Ensuite, notre société fabrique de plus en plus des individus qui fuient l’ennui comme la peste : en témoigne cette étude du psychologue T. Wilson qui, en 2014, n’a laissé qu’un appareil a électrochocs à des volontaires enfermés dans une salle d’attente et dépossédés de tout outil de distraction (téléphones, tablettes, livres…). Quinze minutes plus tard, deux tiers des hommes et un tiers des femmes s’étaient eux-mêmes infligés des électrochocs, tant le fait de patienter leur paraissait insupportable. La synthèse de Michel Desmurget sur l’impact des écrans sur les fonctions cognitives, dans son ouvrage délibérément provocateur, nous rappelle par ailleurs combien l’attention de nos enfants est capturée au quotidien par les réseaux sociaux, plateformes vidéos, etc. Ce temps consacré aux écrans, outre qu’il n’est pas investi dans d’autres activités plus constructives comme les interactions sociales, ne l’est pas non plus dans du temps de vagabondage mental, soit du mode par défaut… et cela éclaire tout de suite beaucoup mieux l’extension dramatique des troubles attentionnels dans notre société. En clair : on n’est jamais mieux servi que par soi-même. Si nous voulons que nos élèves assimilent bien notre cours, il faut leur en donner les moyens au sein du cours.

Comment exploiter le mode par défaut sans perdre de temps en cours ?

Deux contraintes s’ajoutent en pratique. La première est que les élèves ont chacun des rythmes et des intérêts pour les matières variés, de sorte qu’ils « vagabondent » naturellement a des moments différents. La seconde est que pour ce qui est de la créativité, l’effet positif du mode par défaut est accru si la personne se rend elle-même compte du décrochage, ce qui est le principe de base de la méditation de pleine conscience. Dans ce deuxième cas, la personne travaille en effet sa métacognition, une faculté qui est par ailleurs fondamentale pour la compréhension des erreurs et leur remédiation.

Exploiter le mode par défaut au fil de la séance

Pour renforcer la mémorisation, et harmoniser au mieux les temps de cerveaux en mode par défaut, je propose (car ce n’est pas une recette miracle pour tous les élèves) la structure suivante :

  • L’idéal serait tout d’abord de ménager un temps court (5-10 min) d’acclimatation, donc une activité peu couteuse en énergie, pour que les élèves qui « sont » encore dans le cours précédent par un vagabondage mental, aient le temps de raccrocher à la thématique et à la problématique du cours.
  • Ensuite serait bienvenu un temps plus couteux en terme d’attention (réflexion sur un cas-limite, une situation-problème, et/ou un apport théorique avec prise de note autonome). Ce temps, pour être mieux marqué comme important par le cerveau de l’élève, doit inclure un intérêt (plaisir direct du mode d’enseignement, indirect par projection modérée dans un avenir proche) et ne pas excéder 15 minutes.
  • Dans l’idéal toujours, ce temps pourrait être suivi d’un moment d’appropriation. Une solution très simple est la « dictée » de la leçon (soit avec un brin de temps en plus que nécessaire pour qu’ils aient le temps de « décrocher », soit avec des reformulations variées) : les élèves mobilisent des facultés mécaniques et ont le temps de la fixer en mémoire. Peut-être plus couteuse en temps, l’autre solution est de proposer aux élèves un moment de méditation autour de la leçon. Le principe est simple : ils peuvent être dans la position qu’ils souhaitent à condition que celle-ci soit confortable et qu’elle les isole des autres, au moins visuellement ; l’enseignant répète en boucle les notions principales du cours pendant 4 à 5 minutes d’une voix monocorde. Notez que la fixation des informations ne sera effective que si les élèves se sont réellement engagés dans l’activité précédente. Ce temps ne doit pas être trop long, au risque de réellement perdre les élèves.
  • Enfin, une série d’exercices pourra à la fois permettre à ceux qui en ont besoin, de poursuivre leur vagabondage mental (surtout si les exercices en question sont mécaniques), et aux autres, de mettre en application ce qu’ils auront assimilé pendant le temps d’appropriation.

Travailler régulièrement sur la métacognition et le réseau par défaut

  • Vous pouvez au quotidien demander à des élèves que vous surprenez dans la lune ce à quoi ils sont en train de penser.
  • Vous pouvez demander aux élèves de marquer d’une barre les moments où ils décrochent de votre cours, sans que ce soit un facteur de sanction. Ils mentionnent à l’écrit ou à l’oral la pensée qui les a détournés de votre enseignement.

De façon générale :

  • Attention aux travaux de groupe ! Ils sont très populaires, et a raison, parce qu’ils permettent aux élèves de se confronter à d’autres points de vue et d’apprendre ainsi les uns des autres, mais ce dispositif provoque des mises en mode par défaut malvenues parce que certains ne supportent pas le chaos sonore qui en résulte et préfèrent décrocher. Et de fait, une pollution sonore empoisonne la réflexion de tous nos élèves, même s’ils savent la filtrer.
  • Attention aux dictées ! Celles-ci ne sont réellement efficaces que pour les élèves qui maîtrisent l’orthographe, la syntaxe et la grammaire ; elles ne deviennent utiles en mode par défaut que si le professeur prend la peine de reformuler. La parole est d’argent, le silence est d’or… Mais il est difficile, voire courageux, selon les inspecteurs, de l’accepter. Mon souhait est évident : je ne le formule pas.

BIBLIOGRAPHIE

  • M. Desmurget, La Fabrique du crétin digital, Seuil, 2019.
  • B. Baird, J. Smallwood, M. D. Mrazek, Inspired by distraction : mind wanderind facilities creative incubation, Psychological Science, vol 23, pp. 1117-1122, 2012.
  • Josie Glausiusz, « Esprit vagabond, esprit fécond », Cerveau et psycho n° 46.
  • Josie Glausiusz, « Éclairages », Cerveau et psycho n°119.

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Les neurosciences : les émotions au service des apprentissages

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Par Violaine Carry

Depuis une dizaine d’années, l’éducation positive connaît un certain succès : il est de bon ton « d’accueillir » les émotions de l’élève, de le « ménager », afin de permettre à tous les étudiants de « s’épanouir ». Seulement, ces injonctions autant sociales qu’institutionnelles mènent à de nombreux malentendus. Certains enseignants éprouvent des réticences vis-à-vis de pédagogies qui, pensent-ils, enjoignent d’« aimer » et de (sur)protéger les élèves au lieu de les instruire.

L’influence de Descartes… et l’éclairage de Damasio

Il faut dire qu’en tant que Français, notre méfiance des émotions vient de loin : Descartes, en faisant du cœur l’ennemi de l’esprit, nous a conduits à rejeter toute manifestation émotionnelle à l’école, lieu de la raison par excellence. Nous entendions sans doute alors dispenser un enseignement pur, non biaisé par le jugement des tripes, pour former ainsi des « têtes bien faites ». C’est de l’autre côté de l’Atlantique, il y a quelques dizaines d’années, qu’Antonio Damasio, neurologue, décide de s’intéresser aux émotions et à leur rôle dans la prise de décision. Avec son équipe, il soumet un panel de patients, dont certains sont cérébrolésés et d’autres non, à un test : chacun a 2 000 dollars et peut augmenter ou diminuer son pactole en retournant les cartes des quatre paquets devant lui, A, B, C et D. Les règles ne sont pas données, mais elles existent. Seul l’expérimentateur, par moment, interrompt le patient pour lui attribuer une somme ou au contraire lui demander de payer « la banque ». Damasio observe que les patients « non malades » « apprennent » inconsciemment qu’il vaut mieux piocher dans les paquets C et D et s’y tiennent ; les autres, atteints de lésions cérébrales, s’obstinent dans une stratégie risquée et inefficace : ils paraissent ne pas prendre en compte les récompenses que constituent les gains et les punitions que sont les pertes d’argent. Compte tenu des lésions de ces patients, Damasio postule que le souvenir de la teinte émotionnelle d’un événement permet de prendre des décisions plus pertinentes quand on se retrouve confronté à des situations similaires. En clair, les émotions aident à raisonner, même si on n’en a pas conscience.

Émotions et raisonnement : décryptage actuel

Aujourd’hui, la communauté scientifique est plus ouverte à ce type d’hypothèse, et les dernières études du cerveau mettent en avant le rôle fondamental de l’aire tegmentale ventrale, une toute petite zone du cerveau qui attribue à une expérience une valence émotionnelle, positive ou négative. Lors de la confrontation avec un événement semblable, l’aire tegmentale ventrale, activée par l’empreinte de l’événement antérieur, va – ou non ! – décharger de la dopamine dans le cortex préfrontal, centre de la prise de décision, qui permettra à l’individu de s’impliquer dans la tâche. À défaut, ce dernier éprouvera de la réticence, voire de la répulsion, et dans tous les cas tendra à fuir ce genre de situations. Notons que ce phénomène agit bien souvent à notre insu… et explique aussi en grande partie le phénomène de « l’intuition » (et surtout de la « bonne » intuition), qui est en fait une compilation inconsciente de l’expérience croisée avec la valence émotionnelle de chacune d’entre elles. On comprend bien l’intérêt de ce circuit dans le cas où on est dans une situation de survie. Mais qu’en faire à l’école ? Et surtout au lycée ? En effet, nous venons de décrire grossièrement le fonctionnement de la motivation. Mais on peut difficilement accepter d’accueillir les émotions des élèves si celles-ci deviennent un prétexte pour ne pas faire une dissertation ou travailler sur Molière, parce qu’ils auraient eu une mauvaise note ou une mauvaise expérience antérieure…

La question de la note : carotte et bâton à la fois !

Justement, la question de mauvaises notes antérieures est une des « explications » qui tendent à nous laisser démunis tout en nous culpabilisant en tant que membres d’une institution dite stigmatisante. La note joue en fait le même rôle que la somme d’argent gagnée ou perdue par les patients de Damasio : c’est une récompense extérieure, c’est-à-dire qu’elle n’est pas liée directement au plaisir ou au déplaisir que procure la tâche. Normalement, l’objectif de la note est de donner à l’élève et au professeur un retour d’information sur le succès de son action pour réajuster ses stratégies ou ses pratiques. Elle est un reflet, non pas du travail de l’élève, mais de l’efficacité de son travail. Et c’est là que réside un malentendu : beaucoup d’élèves s’imaginent que la note est un reflet de leur travail (souvent quantifié en terme de temps…) et finissent par ne plus comprendre la corrélation quand ils ont une bonne note alors qu’ils ont peu révisé (mais ils avaient compris le cours) et une mauvaise alors qu’ils avaient beaucoup révisé. Les repères sont alors brouillés, car beaucoup d’élèves travaillent pour obtenir une bonne note et ainsi être fiers d’eux-mêmes ou rendre fiers leurs proches. Le problème est le suivant : comment redonner à la note sa place, afin qu’elle ne soit plus une récompense qui paraisse « aléatoire » à certains, mais qu’elle retrouve son rôle de feedback ? Pour cela, une méthode efficace est sans doute d’avoir recours d’une part à la notation par des pairs (sur de petits exercices), d’autre part à l’autoévaluation. L’objectif sera, paradoxalement, d’ôter tout l’affect présupposé afin de rattacher la note exclusivement à la pertinence de la production de l’élève, avec des pistes de remédiation. En français, on peut utiliser la préparation à l’oral du Bac. On fait appel aux autres élèves pour évaluer l’explication orale ; c’est d’autant plus facile si on donne un objectif (aisance à l’oral, clarté et pertinence des commentaires, utilisation du vocabulaire spécifique, etc.). Après la prestation, pour évacuer la frustration liée au décalage entre le temps de travail et le résultat obtenu, on demande d’abord une autoévaluation. Là, on voit clairement ceux qui ont tendance à se dévaluer : il est plus facile de les détromper. Ensuite, quand on fait parler les camarades, on insiste sur le fait que c’est uniquement la performance qui est prise en compte. On décide ensuite d’une note indicative pour assurer un feedback. On peut enfin leur proposer un autre rendez-vous dans l’année, avec des objectifs d’amélioration. Cette méthode permet de dissocier la note de tout affect, de différencier la performance du travail qui a été fourni, de laisser les élèves s’exprimer sur leurs difficultés. L’objectif est avant tout de changer de regard sur la note.

L’intérêt des théories de la motivation

Notons que la recherche nous indique que nos encouragements auront un impact positif : les commentaires négatifs ou l’indifférence, au bout du compte, amènent au découragement. Les élèves, quel que soit leur âge, ont donc besoin qu’on les voie et surtout qu’on voie leurs atouts, même si on signale leurs défaillances.  Si on en croit Deci et Ryan, repris par Lieury et Fenouillet, la motivation intrinsèque pour les apprentissages (donc pour les apprentissages eux-mêmes, et non une récompense) serait dépendante du niveau d’autonomie, c’est-à-dire de liberté laissée dans ces apprentissages, et du niveau de compétence perçue, que Bandura, un autre chercheur dans le domaine, appelle « sentiment d’efficacité personnelle (SEP) ». Cette dernière donnée est très en accord avec une recherche récente qui indique qu’on est disposé à admettre 20% d’erreur pour progresser (en tant qu’individu), mais difficilement au-delà ! L’erreur est bonne, donc, mais à petite dose. Sinon, elle impacte trop le SEP, quels que soient les commentaires positifs qui l’accompagnent…

Quelques pistes pour réinjecter de la motivation

Comme le SEP est différent pour chaque individu, il est difficile, avec des classes de 30 et plus, de différencier. Plusieurs stratégies s’offrent néanmoins à nous, comme le travail en groupe, et plus particulièrement par projet. Dès que les élèves commencent à se connaître, on peut leur demander de se regrouper et compter sur leur intelligence pour former des équipes équilibrées. Cette liberté, comme celle de résoudre le problème qui leur sera imposé, intègre la dimension « autonomie » de Deci et Ryan. Pour les enseignants de Lettres, le « projet » peut être simplement de créer une fiche « synthèse » pour leurs camarades sur un contexte littéraire, un courant, un auteur, une œuvre. Il peut être aussi de rédiger la meilleure dissertation possible, autour de notions et de thèmes qu’ils auront eu à travailler chacun en amont. On leur laisse choisir librement leur méthode de préparation : seuls, en binômes ou en groupe ; debout ou assis ; avec des paperboard et marqueurs au mur, des feuilles A3, ou une simple feuille à carreaux. Cette liberté satisfait la dimension d’autonomie décrite par Deci et Ryan et on peut ensuite revenir avec les élèves sur l’efficacité de leurs méthodes de travail. Une autre piste est de faire créer un outil pédagogique pour les plus jeunes. Le principe est de trouver un point commun entre une entrée du programme de lycée et de celui du collège. On fait alors de nos élèves des experts, qui sont valorisés par leur position, mais qui devront s’emparer du sujet car ils se retrouvent responsables du contenu à transmettre. Ce statut renforce implicitement leur SEP car l’enseignant leur confie littéralement des élèves et leur fait confiance pour réussir l’exercice de transmission. Il s’agit dans ce cas pour l’enseignant de prévoir des étapes intermédiaires et de vérifier, non la pertinence du contenu, mais sa justesse : les lycéens se chargeront du reste ! Par exemple, pour travailler l’oral et plus particulièrement la lecture d’une poésie en vers, on peut demander à des élèves de 2de de créer un tutoriel sur la gestion des « e » muets, sur le respect du mètre, la prononciation des enjambements, etc. On peut décliner le principe en faisant créer à des élèves de 1re une chaîne YouTube sur des auteurs qu’ils rencontreront pendant l’année, ce qui est un moyen efficace pour les aider à réviser différemment : comme on croise beaucoup de ces auteurs au collège, on peut faire d’une pierre deux coups ! On peut bien sur trouver de nombreuses situations ou les élèves ont des choix à faire, par exemple celui du support, et ou la procédure permet de valoriser leurs compétences. Dans cette perspective, j’ai par exemple demandé à des latinistes de Tle de concevoir un outil ludique et pédagogique pour expliquer aux latinistes de 5e le parcours d’un citoyen dans les thermes. Ils avaient carte blanche sur le moyen de le faire et sur la période envisagée. Certains sont revenus avec des jeux, d’autres des vidéos, d’autres encore un Prezi : tous se sont beaucoup investis. Ils se sont par ailleurs révélés plus intéressés par les retours de leurs camarades de 5e (qu’ils ne connaissaient pas) que par la note.

Surprise !

Autre moyen d’exploiter les émotions des élèves pour les apprentissages : la surprise. La surprise permet de mobiliser l’attention, mais aussi, si elle est bien gérée, de la maintenir. En effet, la surprise va rester dans les mémoires, et si l’expérience est positive, elle sera liée à un objet d’apprentissage qui n’était pas forcément très motivant pour certains élèves. Un exemple, vécu en collège mais facilement déclinable en lycée : lassée des erreurs sur les accords du participe passé, j’ai écrit au tableau « J’ai acheté des clémentines au marché : j’en ai mangé… sur le chemin ». Un élève devait compléter, puis argumenter, et aller dans un coin de la pièce : ceux qui étaient d’accord devaient le suivre. On reproduisait le scénario à chaque nouvelle proposition. Certains étaient un peu dubitatifs au début, puis ils se sont pris au jeu, sachant que ceux qui suivaient devaient aussi être capables de justifier leur choix. La séance suivante a été consacrée à une reformulation des cas découverts et a des exercices : tous se souvenaient de la séance de débat en mouvement. On peut décliner ce principe en demandant aux élèves qui font une proposition de se lever si on manque de places dans la classe : ça fonctionne aussi très bien. On l’aura compris, quand on nous parle de réintégrer les émotions à l’école, il s’agit de prendre davantage en compte le rôle de celles-ci pour les apprentissages, et de générer du désir d’apprendre. Plus on vit d’expériences positives en lien avec un type d’objets d’apprentissage, plus on aura envie d’apprendre de choses dans ce domaine. Et les facteurs qui favorisent ce type d’expériences sont essentiellement le besoin d’autonomie et le besoin de compétence.

BIBLIOGRAPHIE

  • Antonio Damasio, L’Erreur de Descartes, éd. Odile Jacob, 1995.
  • Alain Lieury et Fabien Fenouillet, Motivation et réussite scolaire, éd. Dunod, 2006.
  • L’essentiel Cerveau et Psycho n°11, « Donner envie d’apprendre », août-octobre 2012.

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Les neurosciences : apprendre en résistant

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Par Violaine Carry

Jean Piaget proclamait que l’apprentissage procédait linéairement, par stades, comme un escalier. Olivier Houdé, en examinant les théories piagétiennes à la lumière des sciences cognitives, en remet à présent en cause la pertinence : l’apprentissage serait une question d’inhibition…

Deux systèmes de pensée…

L’inhibition a mauvaise réputation dans le langage courant : une personne inhibée inspirera davantage la pitié que l’envie… Mais en neurosciences, l’inhibition est au contraire une compétence à la fois complexe et essentielle au développement de l’intelligence humaine. Tout commence quand Daniel Kahneman, Nobel en économie, popularise aux yeux du grand public l’idée que le cerveau fonctionne en empruntant deux systèmes. Le premier, qu’Houdé rebaptisera d’« heuristique », a l’énorme avantage d’être automatique, extrêmement rapide, et de ne consommer que très peu d’énergie. Il fait l’objet d’un précâblage, c’est-à-dire qu’il est inné. Il est aussi fermement lié à la mémoire procédurale, dont nous avons parlé dans un article précédent. C’est ce mode-là que le cerveau privilégie pour la lecture, ou pour écrire un texte. C’est également lui qui nous permet d’accorder le verbe à son sujet automatiquement… et qui est la cause d’horreurs qui font saigner nos yeux de professeurs de français, comme « je les mangent » ! Car ce formidable produit de l’évolution est notre système par défaut, et prend le dessus dès que la fatigue ou l’inattention se fait sentir. Il est par ailleurs perclus de biais, se laisse influencer par nos émotions outre mesure, et manque cruellement de fiabilité dès que le problème à résoudre se complexifie d’un iota.  À l’inverse, le second système, dit « algorithmique », est très sûr. C’est lui que les élèves mobilisent quand on les incite à réfléchir, à se concentrer. Grâce à lui, nous résolvons les problématiques les plus complexes. Mais il nécessite la conscience : il est donc beaucoup plus lent, beaucoup plus  énergivore, et donc très dépendant de notre niveau de fatigue.

Et un arbitre !

Mais qui est l’arbitre ? Qui décide de basculer d’un système à l’autre, et comment ? C’est la question que s’est posée Olivier Houdé. Il a fini par identifier un troisième système, qui joue ce rôle d’arbitre : le système inhibiteur. Celui-ci bloque l’expression du système 1, et enclenche celle du système 2. Pour se rendre compte de ce que cela signifie, faisons un petit exercice, traditionnellement appelé « test de Stroop » : à haute voix, indiquez le plus vite possible la couleur dans laquelle est écrit chaque mot dans l’image ci-dessous.

Sauf à vous être entraîné, cela a dû vous sembler difficile ; et pour cause ! Vous avez dû inhiber le réflexe de lecture, automatisé depuis de nombreuses années, pour réaliser une autre tâche qui entrait en concurrence. Bref ! Vous avez lutté contre vous-même. C’est d’autant plus couteux en énergie que, comme l’a montré Steve Masson, chercheur en neurosciences, les deux procédures coexistent : le système inhibiteur ne fait en réalité que donner l’avantage au systeme 2. En effet, on ne peut pas s’empêcher de lire, mais on s’interdit de prononcer les mots déchiffrés à voix haute, en réorientant sans cesse notre attention sur un autre aspect, ici la couleur du mot.

Activer le système 2

Si, dans le test de Stroop, le système inhibiteur est directement activé par la consigne, c’est loin d’être toujours le cas dans toutes les situations de classe où on demande en fait aux élèves d’inhiber un biais ou une pré-représentation. Pour se rendre compte du problème, observons ce joli petit syllogisme, proposé par Daniel Kahneman à ses étudiants :

Toutes les roses sont des fleurs.

Or, certaines fleurs fanent vite.

Donc, certaines roses fanent vite.

La plupart des étudiants ne voient pas le syllogisme avant que Kahneman ne leur signale que c’en est un. La raison en est simple : tout d’abord, les trois items du syllogisme, considérés indépendamment, sont vrais, y compris et surtout la conclusion ; ensuite, on est trompé par les connecteurs logiques, qui donnent une illusion de raisonnement rigoureux. On en oublie alors que les fleurs sont un hypéronyme des roses et que le deuxième item n’indique donc en rien que les roses – ou du moins certaines roses – fassent partie de ces fleurs qui fanent vite. Or, tant qu’il n’y a pas de dissonance entre d’une part nos biais et pré-représentations, et d’autre part ce à quoi on est confronté, le cerveau restera en mode automatique, c’est-à-dire en système 1. C’est cette dissonance, sorte de message d’alerte, qui active le système inhibiteur, et par répercussion le système 2.

Des pré-représentations tenaces

Au lycée, en français, la difficulté de certains élèves vient justement d’un manque d’inhibition, car ils ne perçoivent pas le décalage entre ce qu’ils produisent et ce qu’on leur avait demandé. C’est particulièrement perceptible en expression écrite. Structurer ses idées et faire un plan est loin d’être naturel, et nombre d’élèves se laissent souvent entraîner par leur plume et leurs pensées, dérivant du plan qu’ils avaient eux-mêmes annoncé, parfois dès le début du développement.

De même, en commentaire, certains élèves doivent résister à la tentation de la paraphrase, d’autres à émettre des opinions personnelles, parce que cela correspondrait davantage à leur idée d’un commentaire. Cela est entre autres dû à la polysémie des termes employés : « commentaire » n’a pas tout à fait le même sens dans le langage courant qu’en littérature. Il en va de même pour la « dissertation », ou l’« essai » ; et si on ne prend pas garde à désamorcer tout malentendu dès le départ, la pré-représentation de l’élève l’emportera toujours, et ce dernier ne comprendra pas ses erreurs. On observe la même ambiguïté dans la désignation de certains mouvements, comme le « romantisme » : le terme est tellement employé dans le langage courant que la lutte pour faire émerger le sens en littérature demande de réels efforts, que certains élèves renoncent finalement à fournir. Le « naturalisme » ou le « surréalisme » posent le même problème, et on le voit bien quand on a une discussion sur le sujet avec des élèves qui n’ont pas pris la peine d’apprendre leurs cours : ceux-ci s’appuient sur le sens courant de « nature », de « réalisme » et de « sur » (dans le sens d’« encore plus »), sans doute parce que les définitions littéraires n’étaient pas assez porteuses de significations pour eux, ou du moins pas assez ancrées en mémoire. Et même quand la définition est sue, on remarque parfois les mises en application ubuesques sur les textes, signe que le sens n’a pas été réellement assimilé. Aussi ne faut-il pas négliger le travail sur les mots eux-mêmes, surtout ceux qui désignent des réalités littéraires précises et qui peuvent être confus pour les élèves, dans la mesure où ils désignent autre chose dans la vie courante.

La grammaire : champ idéal d’inhibition

La grammaire n’échappe pas aux erreurs d’inhibition. Au contraire, c’est un vrai champ de mines, en la matière… Et comme elle fait son grand retour au lycée, on ne peut pas l’ignorer. Outre les problèmes de polysémie, qui interfèrent parfois avec la bonne intégration de certains termes techniques, l’apprentissage de la grammaire doit composer avec les habitudes prises les années précédentes. Or, si elles pouvaient être adaptées à un niveau, elles ne le sont plus forcément dans les niveaux supérieurs. Ainsi, certains élèves n’arrivent pas toujours à identifier le sujet d’un verbe car ils ont intégré que « le sujet, c’est celui qui fait l’action », ce qui n’est pas vrai à la voix passive… On verra aussi des erreurs comme : « Et dans le petit vallon s’épanouissait de belles fleurs des prés. » car l’ordre canonique des mots étant « sujet-verbe-complément », l’élève n’a pas perçu que le cas était un peu différent. Ce type d’erreurs, dues à l’habitude, ressort dès que la vigilance n’est pas optimale. On le voit dans certaines copies, où les fautes se multiplient au fil de l’écriture : l’élève, happé par le fond, relègue la correction de la langue au second plan et n’y consacre que peu d’énergie, et des défauts d’inhibition sont d’autant plus fréquents que la fatigue commence à se faire sentir. La méthode, pour résoudre cette question et éviter aux élèves de se décrédibiliser par une orthographe trop défaillante, est de les engager à se relire régulièrement. Ça peut être automatisé par des procédures relativement aisées : par exemple, lors d’un travail de production écrite en classe, la relecture peut être imposée par un bip toutes les dix minutes. Le problème est que chacun écrit à son rythme donc on n’est pas sûr d’interrompre l’élève à la fin d’un paragraphe, mais ça peut être, avec quelques adaptations, un moyen de leur rappeler de se relire. L’inhibition va également être très utile lors de la question de grammaire à l’oral des EAF. Si on demande à des élèves d’analyser la phrase : « Alice est porte de la Chapelle. », on risque d’obtenir des réponses témoignant d’un défaut d’inhibition. Certains passeront par la technique de la question : « Alice est où ? Porte de la Chapelle. Donc « porte de la Chapelle » est CC de lieu. », alors qu’on ne peut supprimer ce groupe de mots sans changer le sens de la phrase. D’autres vont observer que « porte de la Chapelle » est introduit par le verbe être, donc un verbe d’état, et donner à « porte de la Chapelle » la fonction d’attribut du sujet pour cette raison, le verbe être introduisant automatiquement un attribut dans leur esprit. Seuls ceux qui auront fait appel a leurs capacités de raisonnement et ne se reposeront pas sur leurs habitudes parviendront à trouver que « porte de la Chapelle » est un complément essentiel de lieu.

Apprendre à inhiber

Qu’on s’entende : avoir des réflexes et des habitudes n’est pas un mal, au contraire ! On en a besoin régulièrement, pour traiter des questions simples. Mais notre fonction d’enseignants signifie aussi apprendre à nos élèves quand ils peuvent s’appuyer sur le système 1 et quand ils doivent activer leur système 2. Et la bonne nouvelle, c’est qu’il ne s’agit que de s’entraîner ! S’entraîner à percevoir les signes qu’il est temps de mobiliser son système 2, à assimiler de nouvelles méthodes qui l’emportent sur les précédentes… et l’enseignant joue un rôle de premier plan ici. D’abord pour expliciter les moments où il est important pour l’élève de se concentrer car le cas étudié est différent de l’habitude, ensuite pour aider l’élève à repérer les situations où il doit solliciter son système 2 et celles où il peut se reposer sur le système 1, enfin pour lui faire acquérir de nouvelles habitudes par la répétition de procédures plus adaptée à son niveau.

BIBLIOGRAPHIE

  • O. Houdé, Le Raisonnement, éd. PUF, coll. Que sais-je ?, 2018.
  • O. Houdé, Apprendre, c’est résister, éd. Le Pommier, coll. Manifestes, 2017.
  • O. Houdé et G. Leroux, Psychologie et développement cognitif, éd. PUF, coll. Quadrige manuels, 2015.
  • D. Kahneman, Système 1, système 2, les deux vitesses de la pensée, éd. Flammarion, coll. Essais, 2012.

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Préparez vos élèves à la technique de la dissertation

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Pour aider vos élèves dans la préparation de la dissertation, la NRP, depuis 2019, vous propose dans chaque séquence et hors-série un travail consacré à la dissertation. Les thèmes et textes s’appuient majoritairement sur les œuvres au programme de 1re : Alcools d’ Apollinaire, nov 2019 ; Mémoires d’Hadrien de Yourcenar, mars 2020 ; Juste la fin du monde, septembre 2020…

 

Et pour aller plus loin, le numéro de novembre 2020 y consacre une pleine séquence dont vous trouverez des extraits ci-dessous.

Du côté des élèves, les Carrés Classiques et les guides Une œuvre, un parcours, proposent également des sujets avec propositions de corrigés ou des pas à pas détaillés.

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Découvrez le programme 2020-2021 !

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Septembre 2019

Revue
Des livres pour penser
Séquence 2de : Lire Gabriel de George Sand
Séquence 1re : Une séquence pour l’étude des Lettres persanes de Montesquieu ainsi qu’un parcours artistique et culturel : L’Europe exotique au XVIIe siècle, l’exemple des turqueries.

Hors-série
Juste la fin du monde de Jean-Luc Lagarce

Novembre 2020

Revue
Les nouvelles épreuves du Bac
Un numéro spécial pour traiter les Épreuves Anticipées de Français (EAF)
– Des clés pour la dissertation
– L’explication de texte
– Réussir un commentaire
– La contraction de texte et l’essai
– L’épreuve d’Humanités littérature et philosophie ; Le Grand Oral ; L’épreuve de latin ; La question de grammaire…

Janvier 2021

Revue
Écrivains confinés
Séquence 2de : À venir
Séquence 1re : Essais de Michel de Montaigne

Mars 2021

Revue
Masques et Mensonges
Séquence 2de : À venir
Séquence 1re : Les Fausses Confidences de Marivaux

Hors-série
Titre à venir

Mai 2021

Revue
Des îles
Séquence 2de : À venir
Séquence 1re : L’Île des esclaves de Marivaux

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Le temps du confinement : promenade littéraire

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Par Coralie Nuttens, professeure de Lettres classiques

Certains chantent le confinement, d’autres le dansent, plus modestement, je donnerai la parole aux auteurs qui, par hasard, m’ont accompagnée durant ce confinement. Sur ma table de chevet se trouvait Le Ghetto intérieur, très beau livre de Santiago Amigorena, dont le titre revêt une connotation particulière en cette période. Le roman raconte la naissance d’un enfermement intérieur, fruit d’une culpabilité insurmontable, qui se transmet d’une génération à l’autre. L’histoire est celle du grand père de l’écrivain, Vicente Rosenberg arrivé en Argentine en 1928, marié à Rosita, père de trois enfants. Quand celui-ci comprend que sa mère Gustawa Goldwag, après avoir enduré le cauchemar du ghetto de Varsovie, a été déportée à Auschwitz, d’où elle ne reviendra pas, il décide de se taire à jamais, seule réponse trouvée devant l’impensable, et s’impose le châtiment qui consiste à s’interdire toute possibilité de bonheur, seule posture permise, selon lui, face à l’abandon des siens. « Depuis qu’il était sorti dans la rue, Vicente avait l’impression que sa tête allait exploser. Les mots se précipitaient les uns contre les autres, et si parfois ils composaient des phrases qu’il arrivait à comprendre, des pensées qu’il arrivait à suivre, le plus souvent ils se battaient et tombaient défaits sur le trottoir, […] Vicente marchait et regardait ces mots morts, piteux, déplorables, et il se disait […] qu’il fallait arrêter de penser. […]Et il marchait, et il pensait -et de nouveau tous les mots lui devenaient insupportables. » Libre mais enfermé dans la culpabilité, Vicente se voit confiné dans un silence qui ne le quittera plus jusqu’à sa mort. Comment prendre le relais quand on hérite de ce silence et de cette culpabilité ? Par les mots et l’écriture. Parce que le silence ne règle rien. « J’aime penser que Vicente et Rosita vivent en moi, et qu’ils vivront toujours lorsque moi-même je ne vivrai plus – qu’ils vivront dans le souvenir de mes enfants qui ne les ont jamais connus, et dans ces mots, que grâce à mon cousin aîné, j’ai pu leur adresser. », conclut Santiago Amigorena. Le renoncement de l’un devient la vocation de l’autre, le refus des mots laisse place à l’écriture, l’enfouissement devient jaillissement, le non-sens s’efface devant la résurrection du passé.

Mme Roland, dont les Mémoires attendaient depuis longtemps que je les ouvre, fut enfermée mais garda sa liberté intérieure. Emprisonnée pendant la Terreur, d’abord à la prison de l’Abbaye puis à Sainte-Pélagie, elle choisit de s’échapper par l’écriture en rédigeant ses Mémoires, témoignage passionnant d’une femme qui brosse le portrait des hommes de son temps – Danton, Brissot – avec intelligence et perspicacité. On est frappé par la modernité de cette femme et la qualité de son style. Si la phrase célèbre qu’on lui prête lorsqu’elle monta à la guillotine « O liberté, que de crimes on commet en ton nom », est sans doute de Lamartine, les quelques lignes qui suivent témoignent de sa lucidité sur l’art de gouverner et pourraient être méditées par les hommes politiques :

«  Je n’aurais jamais cru, si les circonstances ne m’avaient mise à la portée d’en faire l’expérience, combien sont rares la justesse et la fermeté de caractère ; combien peu d’hommes par conséquent sont propres aux affaires et moins encore à gouverner. Voulez-vous la réunion de ces qualités à un désintéressement parfait ? Voilà le phénix presque impossible à trouver. Je ne m’étonne plus que les hommes supérieurs au vulgaire, et placés à la tête des empires, aient ordinairement un assez grand mépris pour l’espèce ; c’est le résultat presque nécessaire d’une grande connaissance du monde, et pour éviter les fautes où il peut entraîner ceux qui sont chargés du bonheur des nations, il faut un fond de philosophie et de magnanimité bien extraordinaire. »

Pour moi, je retiendrai ce programme qu’elle s’est fixée en prison, qui me rappelle le goût de Voltaire pour le travail et l’étude :

« La fermeté ne consiste pas seulement à s’élever au-dessus des circonstances par l’effort de sa volonté mais à s’y maintenir par un régime et des soins convenables. La sagesse se compose de tous les actes utiles à sa conservation et à son exercice. Lorsque des événements fâcheux ou irritants viennent me surprendre, je ne me borne pas à me rappeler les maximes de la philosophie pour soutenir mon courage ; je ménage à mon esprit des distractions agréables et je ne néglige point les préceptes de l’hygiène pour me conserver un juste équilibre. Je distribuai donc mes journées avec une sorte de régularité. Le matin j’étudiais l’anglais  […]Je dessinais ensuite jusqu’au dîner, […] Aussi l’étude des beaux-arts considérée comme partie de l’éducation chez les femmes, doit, ce me semble, avoir moins pour objet de leur faire acquérir un talent distingué que de leur inspirer le goût du travail, […] et de multiplier leurs moyens d’occupation ; car c’est ainsi qu’on échappe à l’ennui, la plus cruelle maladie de l’homme en société ; c’est ainsi qu’on se préserve des écueils et du vice, et même des séductions bien plus à craindre que lui. »

Après un simulacre de procès, Manon Roland fut guillotinée le 8 novembre 1793. Quelques mois plus tard, son mari puis son amant la rejoignirent en se donnant successivement la mort.

Songeant à reprendre une classe de première l’an prochain, je relis Les Mémoires d’Hadrien. Certaines citations retiennent un peu plus mon attention au regard de notre situation. L’empereur, malade et proche de la mort, revient sur sa capacité à allier liberté et soumission : « Il n’y a qu’un seul point sur lequel je me sens supérieur au commun des hommes : je suis tout ensemble plus libre et plus soumis qu’ils n’osent l’être. Presque tous méconnaissent également leur juste liberté et leur vraie servitude […] La vie m’était un cheval dont on épouse les mouvements, mais après l’avoir de son mieux dressé […] Mais c’est encore à la liberté d’acquiescement, la plus ardue de toutes, que je me suis le plus rigoureusement appliqué. Je voulais l’état où j’étais ; dans mes années de dépendance, ma sujétion perdait ce qu’elle avait d’amer, ou même d’indigne, si j’acceptais d’y voir un exercice utile.»

La sagesse et l’exigence de ce programme, qui relève moins du stoïcisme que « d’un secret acquiescement ou d’une plus souple bonne volonté », jointes à la beauté de la langue de Yourcenar et au choix de la première personne, offrent au lecteur un instant de grâce. L’auteur obtient ici ce à quoi aspire tout écrivain : forger un moule parfait dans lequel fondre sa pensée.

L’étude et le dessin, la liberté dans la soumission et l’acceptation, le choix de l’écriture contre le silence, ces attitudes m’inspirent et brisent les frontières d’un confinement imposé. Par ces lectures, je voyage en Argentine, sur les routes de Rome, de Grèce et d’Egypte, je revis des périodes tourmentées de l’Antiquité, de la Terreur ou de la seconde guerre mondiale, autant de moments charnières, de circonstances exceptionnelles et de ruptures qui ne sont pas sans évoquer le présent.

« Je me sentais responsable de la beauté du monde »  fait dire Marguerite Yourcenar à son personnage,  fondant ainsi ensemble le projet de l’homme politique et de l’écrivain. Cette phrase fait écho à un article récent de Marcel Conche (1), que me transmit l’être avec lequel je partage ma vie : « Seule la beauté émeut ». Faire de ce confinement une expérience de beauté partagée.

(1) « Seule la beauté émeut », entretien avec Marcel Conche, publié dans Le Point le 13 avril 2020.

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Dossier « Les professeurs au front »

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Retrouvez tous les témoignages de vos collègues via les liens ci-dessous et n’hésitez pas à partager vos expériences dans les commentaires et sur la page Facebook Des profs et des lettres

 

 

Épisode 1 : Laurence, à Nantes, continuer, s’organiser, imaginer

Épisode 2 : Elvire, en région toulousaine, produire un journal du confinement


Épisode 3 : Natacha, à Bordeaux, enseigner pendant l’apocalypse virale

Épisode 4 : Anne, à Saint-Raphaël

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Imaginer et penser avec les Fables de La Fontaine

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« La Fontaine à l’école, c’est un drame absolu », déclarait Fabrice Luchini durant l’émission radiophonique Répliques du 8 janvier 2011, tandis qu’Alain Finkielkraut lui rétorquait : « Le pire des drames, c’est quand La Fontaine n’est plus à l’école ». Il est vrai que le statut scolaire des Fables n’est pas la moindre des ambiguïtés de notre auteur patrimonial. À son époque, La Fontaine a œuvré pour transformer le genre didactique de la fable ésopique en élégante poésie mondaine et philosophique. Lui qui décrit un écolier comme « Certain Enfant qui sentait son collège / Doublement sot et doublement fripon / Par le jeune âge, et par le privilège / Qu’ont les pédants de gâter la raison » (« L’Écolier, le Pédant et le Maître d’un jardin », IX, 5) serait peut-être dépité de voir ses fables récitées à l’école et régulièrement inscrites aux programmes des collèges et lycées. Que dirait-il de les voir désormais citées comme modèles du story-telling, cette manière de raconter une histoire à des fins de persuasion plus ou moins mercantile, lui qui cherchait à plaire pour instruire, certes, mais surtout pour nous inciter à jouir de ce que la vie et la nature offrent à chacun, sans « rien de trop » (IX, 11) ? Ces paradoxes de la réception contemporaine des fables peuvent être abordées lors de la lecture en classe de Première des Livres VII à XI. La séquence proposée ici s’attache à traverser le recueil dans la perspective du parcours associé « Imagination et pensée au XVIIe siècle ».

Au fil d’explications linéaires et de lecture comparée de plusieurs fables, il s’agira de montrer comment La Fontaine joue des charmes de l’imaginaire pour en déjouer les pièges, tout en célébrant parfois la puissance réflexive des « songes », l’invitation à penser que nous offre la fiction.

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L’Ingénu de Voltaire

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Cette séquence propose d’aborder à la fois l’étude de L’Ingénu, au programme cette année pour les sections technologiques, et un parcours dans le cadre du thème associé à l’œuvre : Voltaire, philosophe des Lumières. L’Ingénu est une œuvre à la forme un peu floue, qui se rattache à la fois au roman d’aventure, au roman d’apprentissage et au roman sensible, fort en vogue à l’époque. Il marque aussi, huit ans après Candide, le retour de Voltaire à la forme du conte philosophique, forme qu’il juge plus adaptée à soutenir les combats qu’il mène notamment contre l’intolérance religieuse. En effet, si ce récit présente lui aussi un héros voyageur conduit à faire l’expérience du monde, il est fortement marqué par la critique de l’intolérance religieuse, et c’est un aspect qui peut rendre sa lecture difficile pour des adolescents peu au fait des querelles entre catholiques et protestants, entre jansénistes et jésuites.

Les élèves de séries technologiques n’ayant pas d’épreuve de dissertation, l’étude de l’œuvre visera à en donner une connaissance suffisante pour la deuxième partie de l’entretien, pour les élèves qui la choisiraient, et à fournir des éléments pour alimenter l’essai. On tâchera donc de les rendre sensibles à la « patte » de Voltaire, critique incisif par son humour et son ironie mais aussi ardent défenseur des Lumières. C’est cet aspect que compléteront les textes du parcours visant à élargir les connaissances des élèves tant sur Voltaire que sur les combats des Lumières. Enfin, le choix des travaux écrits est orienté vers les épreuves spécifiques aux séries technologiques : contraction de texte et essai.

Cliquez sur l’image pour consulter un extrait de la séquence. 

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Les professeurs au front – Épisode 4 : Anne, à Saint-Raphaël

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Dès le premier jour de la fermeture des établissements scolaires, de la maternelle à l’université, les enseignants se sont mis en ordre de bataille. Depuis leur salon ou leur bureau, ils ont fait de ces écrans qu’ils critiquent souvent des alliés pour poursuivre le travail commencé, et surtout ne pas rompre le lien. Trois professeurs de lettres racontent.

Épisode 4 : Anne, à Saint-Raphaël

Je me suis dit que c’était l’occasion de faire travailler mes élèves à l’écrit.

J’ai donc partagé avec mes quatre classes un drive dans lequel je poste des ressources et des devoirs à faire. Nous nous donnons rendez-vous à l’heure du cours sur un GoogleDoc partagé. Nous communiquons via le chat et via un groupe WhattsApp créé par les élèves. Avant le cours, les élèves m’ont envoyé leur travail respectif. Au moment du partage, un d’entre eux est désigné pour poster un extrait de son travail. Les autres, d’abord lecteurs du travail proposé, deviennent pour certains scripteurs en proposant des aménagements. Toutes les modifications sont automatiquement enregistrées et nous voyons qui écrit car le nom du scripteur est visible. Le travail final peut être téléchargé. Mon rôle est de les guider en pointant les manques ou les inexactitudes, je peux poser des questions sur un passage précis du texte ou du travail via les commentaires. Les élèves répondent aux questions puis modifient la proposition en tenant compte des remarques. Ils peuvent faire de même et poster une question précise en surlignant un passage du texte ou du travail proposé.

En une heure, nous pouvons ainsi retravailler entre quatre et cinq productions d’élèves. Le travail de reformulation ou d’amélioration n’engage pas tous les élèves. Certains restent passifs et se contentent de lire les commentaires des autres, mais en tirent, je l’espère, des bénéfices. Je constate que les élèves osent poser des questions et se lancent globalement volontiers, tout en étant respectueux du travail des autres.

Une anecdote : le dernier cours d’HLP a donné lieu à un « jeu de pistes » qui nécessitait que les élèves ouvrent et commentent plusieurs ressources, nous avons travaillé sur un premier document selon les modalités décrites ci-dessus. J’ai donné ensuite rendez-vous aux élèves sur un autre GoogleDoc où nous avons procédé de la même manière puis je les ai renvoyés vers une vidéo postée dans les ressources avant de nous retrouver sur une dernière page commune pour un sujet de réflexion bilan. La classe ayant créé un groupe WhatssApp, nous avons pu garder le contact pour ne perdre personne pendant l’heure et demi de cette séance.

Voici une capture d’écran d’une séance avec des BTS. Les étudiants devaient reformuler des extraits de textes : articles, essais, romans.

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Les professeurs au front – Épisode 3 : Natacha, à Bordeaux, enseigner pendant l’apocalypse virale

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Dès le premier jour de la fermeture des établissements scolaires, de la maternelle à l’université, les enseignants se sont mis en ordre de bataille. Depuis leur salon ou leur bureau, ils ont fait de ces écrans qu’ils critiquent souvent des alliés pour poursuivre le travail commencé, et surtout ne pas rompre le lien. Trois professeurs de lettres racontent.

Épisode 3 : Natacha, à Bordeaux : enseigner pendant l’apocalypse virale

« En tant que chercheuse spécialisée dans la science-fiction, j’appréhendais depuis plusieurs semaines l’arrêt total des cours suite à l’annonce de la diffusion exponentielle du coronavirus. ˝ Quand la réalité dépasse la fiction apocalyptique ˝, comme dirait mon ami et collègue canadien Patrick Bergeron qui vient, quelle anticipation, d’élaborer le dossier « Histoires de fins du monde » pour le numéro de mars de la NRP collège consacré aux catastrophes et cataclysmes.
Dès le premier jour, j’ai constitué un dossier « Cours Corona » dans mon ordinateur et prévenu élèves et étudiants. Évidemment, il faut se servir des outils mis à notre disposition, École directe et E-campus par exemple. Mais un cours écrit en PDF ne remplacera jamais la présence vivante de l’enseignant. Alors on innove : d’abord garder le contact avec les élèves et utiliser leurs réseaux, une page Facebook, un compte Instagram rien que pour eux, pour partager des vidéos et être à leur niveau, presque à leur image, pour établir une communication intergénérationnelle. Ensuite élaborer un planning semaine par semaine pour ne pas les noyer sous une masse de documents. Proposer des supports les plus variés possibles : un cours classique, avec des exercices en auto-correction certes mais aussi des vidéos, des extraits de films, de pièces de théâtre pour exercer une culture transversale. En spé Humanités lettres, je fais lire Les Animaux dénaturés de Vercors, puis un groupement de textes allant de La Fontaine a La Planète des singes, mais aussi un mini dossier sur une comparaison entre le roman de Pierre Boulle et les différentes adaptations cinématographiques, et la réalisation d’une anthologie poétique à partir d’une bibliographie sur le thème de l’animal en poésie.
Profiter de ce temps incertain pour abolir les frontières du cours et ouvrir nos élèves à la culture tout en s’éloignant du cours traditionnel… « Ô Capitaine, mon Capitaine, le temps du confinement est celui qui permet de monter sur les tables et de repousser les murs de la salle de classe ! »

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Les professeurs au front – Épisode 2 : Elvire, en région toulousaine : produire un journal du confinement

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Dès le premier jour de la fermeture des établissements scolaires, de la maternelle à l’université, les enseignants se sont mis en ordre de bataille. Depuis leur salon ou leur bureau, ils ont fait de ces écrans qu’ils critiquent souvent des alliés pour poursuivre le travail commencé, et surtout ne pas rompre le lien. Trois professeurs de lettres racontent.

Épisode 2 : Elvire, en région toulousaine : produire un journal du confinement

« J’ai écrit à tous mes élèves de 4e et de 3e dès le début en leur demandant de tenir un journal du confinement. Ils ont déjà un journal du lecteur et ont une idée de ce que j’attends. Je leur ai cependant préparé un mode d’emploi pour embrayer l’écriture. Après deux semaines de confinement, je sais qu’ils s’y tiennent. Évidemment, c’est un peu répétitif… les journées sont longues en confinement… Je les ai donc relancés en leur expliquant à quel point ce qu’on vit est inédit, et en pariant que leur journal sera un témoignage de premier ordre pour les historiens du futur et pour leurs enfants. Ils entrent dans l’histoire de cette manière-là, par l’écriture. Quand ce sera terminé, j’ai l’intention de réaliser un album que j’éditerai et imprimerai avec les extraits les plus intéressants de leurs textes. »

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Les professeurs au front – Épisode 1 : Laurence, à Nantes, continuer, s’organiser, imaginer

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Dès le premier jour de la fermeture des établissements scolaires, de la maternelle à l’université, les enseignants se sont mis en ordre de bataille. Depuis leur salon ou leur bureau, ils ont fait de ces écrans qu’ils critiquent souvent des alliés pour poursuivre le travail commencé, et surtout ne pas rompre le lien. Trois professeurs de lettres racontent.

Épisode 1 : Laurence, à Nantes : continuer, s’organiser, imaginer

« J’ai mis en place des séances de classe virtuelle une fois par semaine par classe : ça leur plaît, cela permet de s’entendre, et pour les élèves de dire ce que l’on n’écrirait pas forcément par mail ou sur e-lyco [NDLR : l’ENT des Pays de Loire].
La vraie difficulté est de trouver la juste dose de travail, des modalités qui ne mobilisent pas trop l’ordinateur que plusieurs membres de la famille doivent parfois se partager, et qui stimulent les élèves qui ne sont pas portés par le groupe classe et la présence du professeur.
Du point de vue de l’enseignant, comment éviter de passer tout son temps à travailler ? Les premiers jours, j’ai voulu contrôler que chacun avait pris connaissance des messages envoyés ; j’ai donné du travail, j’ai voulu tout corriger et tout renvoyer et je me suis vite trouvée débordée : 10 heures par jour, c’est trop. Au bout d’une semaine, je gère autrement car ils savent que toute l’équipe veille. Je prélève un travail par semaine et par élève environ, je fais réaliser des QCM en ligne sur ce que j’ai donné à réviser, je les renvoie à des pages des manuels numériques que les éditeurs ont eu la bonne idée de mettre en accès libre. J’essaie de trouver aussi le moyen de les responsabiliser car ce peut être à mes yeux l’une des facettes positives, pour certains du moins, de ce travail à distance.
J’ai trouvé un exercice en forme de rallye pour mes Spé Humanités dont la plupart sont peu scolaires : leur faire rédiger un texte mettant en scène la rencontre d’un ou plusieurs personnages arrivés dans un pays imaginaire avec des habitants du lieu. Cela fait suite à l’étude du corpus sur la Lune et à la façon dont les êtres vivants y sont représentés. Ils doivent joindre à leur texte une notice expliquant les caractéristiques des « habitants » qu’ils ont voulu mettre en avant et préciser leur intention (simple dépaysement, éloge, critique). Ils peuvent travailler en groupe – ils communiquent bien entre eux – et chaque groupe m’envoie son travail à la fin de la journée. Je conserve la notice, et j’envoie le texte aux membres d’un autre groupe qui devra faire, à partir de l’analyse de la page, la notice. Celle-ci doit se rapprocher au maximum de l’original. Cela permet de vérifier s’ils ont bien lu les textes et su tirer parti de leur lecture. Ça ne me fait pas mal de lecture mais moins de correction. »

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Marguerite Yourcenar, Les Mémoires d’Hadrien

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Au programme des œuvres intégrales de 1re, Les Mémoires d’Hadrien, fait l’objet d’une séquence dans la revue de mars 2020. Des textes pour le parcours associé « Soi-même comme autre », accompagnent l’analyse.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la revue.

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A lire dans la revue de septembre : Les ressources de la BnF, du neuf pour la rentrée

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Par Françoise Juhel, chef de service des éditions multimédias de la BnF
Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Créer la forme numérique qui poursuive l’œuvre des vénérables Castex-Surer et Lagarde et Michard, c’est ce que cherchent aujourd’hui des institutions et des éditeurs, avec parfois beaucoup de réussite. Gros plan sur les derniers développements des sites de la BnF : une encyclopédie, Les Essentiels de la littérature, et l’édition enrichie du roman d’Émile Zola, Au Bonheur des dames. Tout est disponible gratuitement et les établissements scolaires peuvent mettre la banque de ressources à la disposition de leurs élèves en téléchargeant le logiciel Edutec sur leur espace numérique de travail.

Après le Candide enrichi, une édition augmentée d’Au Bonheur des dames…
Nous publions une édition numérique du roman de Zola, avec, comme pour le Candide, une histoire du texte, une lecture des passages les plus emblématiques par Lambert Wilson, une iconographie très riche et des textes et vidéos de commentaires. La Bnf disposait des manuscrits et des multiples travaux préparatoires de Zola, si utiles à l’étude de ses romans. Nous avons aussi intégré des gravures de mode ou des pages de catalogues des premiers grands magasins. Chaque document est l’objet d’une séquence pédagogique pour le rendre accessible. Une autre partie de l’application permet d’explorer le texte à partir de huit entrées thématiques, et d’y lire un reflet des transformations économiques et sociales sous Napoléon III. Les femmes, la révolution industrielle, la naissance du commerce moderne ou l’impressionnisme sont autant de fenêtres qui révèlent la richesse du roman de Zola. Pour faire vivre et éclairer chaque partie du texte, on l’entoure d’un témoignage audiovisuel, d’une anthologie et d’un album. La collaboration avec le musée d’Orsay s’est imposée dans la mesure où cela permettait d’apporter une iconographie d’une très grande richesse ainsi que l’expertise des conservateurs. Avec Candide, on explorait le XVIIIe siècle. Au Bonheur des Dames, c’est le roman du XIXe siècle.

Un grand projet encyclopédique : Les Essentiels de la littérature
La BnF a décidé de mettre le numérique au service d’une histoire de la littérature dont le premier volet consacré au XVIIIe siècle sera ouvert en septembre. Le siècle, perçu dans un sens large puisqu’on inclut La Fontaine, est divisé en périodes. Là, le visiteur choisit d’entrer dans le site soit par une œuvre, par un auteur ou en choisissant un des thèmes proposés, la femme par exemple, ou l’Orient. Quelle que soit l’entrée choisie, on peut assister à une exposition virtuelle dont chaque image projetable et imprimable est l’objet d’un commentaire. Cette approche par l’image est complétée par des documents en vidéo, ou la présentation de manuscrits. Par rapport aux livres enrichis, il s’agit cette fois d’offrir aux enseignants quelque chose de plus large et moins profond. Mais ce projet permet de mettre beaucoup d’images en relation avec les œuvres, sans pour autant perdre de vue l’objectif commun à tous nos projets, qui est de lire et faire lire des textes littéraires.

Pour lire la suite, rendez-vous à la page 13 de la NRP lycée de septembre ou connectez-vous à votre édition numérique.

Si vous souhaitez vous abonner c’est par ici.

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Dans les pas de Degas à l’Opéra

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L'Orchestre de l'Opéra, Edgar Degas, musée d'Orsay

L’Orchestre de l’Opéra, Edgar Degas, musée d’Orsay BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor

À l’occasion des 350 ans de l’Opéra de Paris, le musée d’Orsay consacre une exposition à Edgar Degas. Encore une, direz-vous, oui mais l’angle est ici inédit. Si l’on connait Degas pour ses célèbres peintures de danseuses, on oublie qu’il était aussi un grand passionné de musique et d’Opéra. L’exposition explore cette relation qu’avait l’artiste avec l’institution.

Peintre de la danse et de la musique

Pour Degas, l’Opéra devient très vite un « laboratoire technique », dans lequel il n’aura de cesse d’expérimenter toutes les facettes de son art. S’il préfère se limiter dans le choix des sujets, c’est pour mieux les étudier et innover : des cadrages inhabituels, une étude approfondie des lumières spécifiques aux salles de spectacles, des essais de couleurs, différents formats de tableaux dont sa série de « tableaux longs », et différents supports, de la toile au monotype en passant par la sculpture. Le travail est précis, ancré dans la réalité, ce qui n’empêche pas les œuvres de renvoyer à la vision fantasmée qu’a Degas de l’Opéra.

C’est moins sur scène qu’il puise son inspiration, que tout autour, dans les coulisses et les loges.  Les danseuses bien sûr, mais aussi les chanteurs, les musiciens, les abonnés : tous deviennent des modèles. L’exposition permet de voir une immense maquette du Palais Garnier. La salle n’était pourtant pas très appréciée de Degas qui ne lui consacra que deux toiles. Trop fastueuse, elle était pour lui le symbole du Second Empire, un régime qu’il exécrait. Il lui préférait la salle de la rue Le Peletier, un lieu aujourd’hui oublié que quelques plans et peintures permettent de découvrir.

L’Opéra, maison des arts

L’exposition nous plonge dans le Paris artistique du XIXe  siècle, à l’époque du Grand Opéra français de Meyerbeer (Robert le Diable), Auber (La Muette de Portici), Rossini (Guillaume Tell). C’est d’ailleurs son ami le librettiste Ludovic Halévy qui introduit Degas à l’Opéra. L’époque est tout aussi cruciale pour la danse, au tournant du ballet romantique qui a vu naître tutus et pointes. Eugénie Fiocre, une célèbre première danseuse de l’époque, sera son premier modèle lié à la danse, dans un tableau représentant le ballet La Source (musique de Délibes et Minkus). Degas ne se contente d’ailleurs pas de montrer l’aspect féérique de l’opéra : au travers de la série de monotypes inspirés des nouvelles Les Petites Cardinales, il présente aussi un aspect peu reluisant de l’Opéra, entre prostitution et maisons closes.

Jusqu’au 19 janvier 2020 au musée d’Orsay.

À lire :

  • Paul Valéry, Degas, danse, dessin.
  • Degas à l’Opéra, Hors-Série, Connaissance des arts, septembre 2019.
  • Degas à l’Opéra, Beaux-arts magazine, octobre 2019.
Le Foyer de la danse à l'Opéra de la rue Le Peletier, Edgar Degas, musée d'Orsay

Le Foyer de la danse à l’Opéra de la rue Le Peletier, Edgar Degas, musée d’Orsay
BIS / Ph. H. Josse © Archives Larbor

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Alcools, Apollinaire

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Par Alexandra Huguet

Pourquoi étudier Alcools en classe de 1re ?

Les nouveaux programmes de lycée nous offrent un choix difficile : trois recueils essentiels, aux parcours associés ambitieux et engageants. De prime abord, étudier Alcools avec une classe de lycéens semble délicat : des références complexes, un lexique souvent abscons, des poèmes longs aux thématiques peu communes… Et pourtant ! Bien des textes de ce recueil si célèbre sont déjà familiers aux élèves : « Le Pont Mirabeau », « La Chanson du Mal-Aimé » ou encore « Nuit rhénane » ont souvent été lus dans les années précédentes. Alcools est un recueil à la lecture aisée : il permet tout autant une lecture buissonnière, au gré des humeurs ou du temps disponible, qu’une lecture suivie qui permet d’en saisir la structure si musicale. Et que dire de cet univers, féerique, légendaire, mythique et mystique, qui se double de poèmes sur la ville, étrangement familiers ?

Le parcours associé propose d’interroger, au fil des études de textes, la modernité poétique d’Apollinaire. Ce fil conducteur permet de construire une séquence qui s’ouvre sur les héritages poétiques d’Apollinaire, comme la littérature médiévale, dont le poète, grand lecteur dès son plus jeune âge, réécrit bien souvent les motifs les plus célèbres. C’est également l’occasion d’observer la manière dont sa poésie se nourrit de références aux légendes et mythes antiques ou nordiques, aux textes bibliques, aux origines du lyrisme poétique, en un mouvement syncrétique d’une incroyable fécondité. Tout un passé historique, littéraire et évidemment poétique, se trouve ressaisi par le poète et lié à la modernité des thèmes et des formes.

Cette année est enfin marquée par la nécessité de travailler avec les élèves de nouvelles méthodes. Le choix, pour les textes de l’oral du baccalauréat, de la lecture linéaire nous offre l’occasion de renouveler l’approche des textes avec les élèves. Plus souple, plus spontanée parfois, l’analyse linéaire est particulièrement évidente avec les poèmes de Guillaume Apollinaire. Elle permet aux élèves de s’intéresser à la structure des poèmes, à la manière dont ils évoluent, vers après vers, et à l’analyse en finesse des procédés stylistiques et poétiques. Afin de ne pas cantonner l’entraînement à l’essai à la séquence sur la littérature d’idées, une fiche élève vous propose également de faire écrire les élèves de filières technologiques autour d’un thème à la fois présent dans Alcools et familier aux adolescents : la tour Eiffel, et les controverses, aujourd’hui si amusantes, qui ont accompagné sa construction.

Comment interroger la modernité poétique ?

Une fois posée la question des héritages poétiques, ce hors série vous propose trois manières de construire une séquence afin d’interroger, à l’aide d’outils et de références variées, la modernité poétique de l’œuvre. Ouvrir ce travail sur la poésie du monde urbain permet aux élèves une appropriation aisée du recueil : ce monde des villes est toujours le leur aujourd’hui, les paysages sont familiers, les sensations déjà vécues. La poésie du XXe siècle est également fascinante dans les liens qu’elle tisse avec la peinture, et l’on proposera aux élèves, par le biais d’analyses iconographiques, d’observer la façon dont ces deux arts se sont nourris l’un de l’autre à la charnière des XIXe et XXe siècles – et dont Guillaume Apollinaire, poète et critique d’art, est un des meilleurs exemples.

Pour ensuite approfondir ce que l’on peut entendre par « modernité poétique », il sera temps de s’intéresser à la thématique de l’ivresse dans le recueil. Ce thème fascinant permet alors de reprendre en classe les fondements de la poésie dionysiaque, troublante et mystique. Mais l’ivresse, pour être parfois celle des sens, est surtout celle des possibles poétiques. Ivresse de tout comprendre, ivresse de tout dire. Dans cette universalité de l’écriture poétique, les élèves seront sans doute, comme nous, sensibles à l’aspect si intime de ces textes, capables d’allier une image grandiose du poète-prophète et l’expression personnelle d’une souffrance amoureuse si humaine.

Afin d’ouvrir cette étude dans le cadre du parcours associé, nous vous proposons de travailler autour d’un thème essentiel de la modernité poétique : l’écriture du rêve. Autour de trois poèmes célèbres, les élèves découvriront les différentes évolutions poétiques de la charnière des XIXe et XXe siècles, et ce, d’autant plus aisément que leur thème est commun. Du sonnet verlainien au poème en prose d’Aloysius Bertrand, jusqu’à l’écriture surréaliste qui construit un « objet poétique » mêlant dessin de Man Ray et illustration poétique de Paul Éluard, le rêve est un thème privilégié de cette période qui a tant interrogé ses sens profonds et ses liens avec l’inconscient humain.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait 

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Les Bonnes de Jean Genet

Publié le par La rédaction NRP

Dans le cadre d’un parcours autour du personnage du valet au théâtre, nous vous proposons d’étudier cette pièce de Jean Genet pour mettre en lumière l’évolution du personnage, de bouffon à maître du jeu.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence 2de

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Les neurosciences : être attentif…ça s’apprend

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par Violaine Carry

« Concentrez-vous… Soyez attentifs… Attention ! c’est important… » : autant de rappels à l’ordre, autant de sollicitations que nous répétons à longueur de séance sans plus y faire… attention. Or, certains élèves sont devenus experts dans l’art de paraître attentifs tout en rêvassant, tandis que d’autres semblent distraits, occupés à crayonner par exemple, alors qu’ils ne perdent pas une miette du cours. Bref : l’attention est une posture mentale que l’enseignant doit capter et garder en éliminant les distracteurs. Il s’agit surtout d’apprendre aux élèves à moduler leur attention, à la focaliser sur la bonne cible, avec les bons filtres.

Pourquoi faut-il être attentif ?

  • C’est d’abord parce qu’on se focalise consciemment sur certains éléments que le cerveau les encode et les mémorise ; la consolidation en mémoire à long terme, elle, est déterminée par la répétition de ce coup de projecteur sur l’information, suivant des angles divers.
  • L’attention sert à récupérer l’information pertinente, celle dont on a besoin en fonction du contexte, sous peine d’être hors sujet.

Cibler la cible…

L’attention est gouvernée par l’intention sur le moment, autrement dit « la cible ». Les élèves ne « cherchent » pas les mêmes informations selon qu’on leur demande de se relire pour corriger leurs erreurs de syntaxe ou d’analyser les figures d’insistance dans un texte. Expliciter l’objectif permet une attention de meilleure qualité. Celui-ci peut être à court terme, ou bien nécessiter plusieurs étapes intermédiaires : c’est le cas d’une problématique lors d’une étude de texte. Elle donne une cible, une orientation, mais pour l’atteindre, l’élève doit diviser l’objectif en sous-objectifs, plus concrets et plus élémentaires. À défaut, le risque est que l’élève ne s’engage pas dans la tâche, parce qu’il ne saura pas comment s’y prendre.

Filtrer les informations, une affaire d’experts

Une fois la cible déterminée, le cerveau va appliquer un filtre aux entrées sensorielles, de sorte que les données pertinentes ressortent, soient plus saillantes, et au contraire que les données inutiles soient inhibées. On parle alors de « carte de saillances ». Seulement, si on naît avec une panoplie de filtres de base (qui nous permettent de survivre !), la grande majorité des filtres utiles en classe sont de l’ordre de l’acquis. Ainsi, on apprend à chercher les marques de la première personne, l’expression des sentiments, etc. quand on nous demande de montrer que tel poème est lyrique. Et plus on a de l’expérience en la matière, plus le filtre est subtil et plus la carte de saillance est facile à « lire ».

Affiner progressivement

Forger un filtre attentionnel prend du temps : il ne suffit pas de connaître les caractéristiques d’un genre, d’un courant ou d’un mouvement littéraire. Il s’agit de les reconnaître. En cela, le choix de textes représentatifs, voire caricaturaux, pour aborder la notion est préférable. C’est à ce moment-là qu’il ne faut pas hésiter à mettre systématiquement les caractéristiques en valeur, même si ça nous paraît grossier. Petit à petit, on pourra présenter des textes dont les effets sont plus subtils, tout en soulignant, à chaque fois, les éléments pertinents : cela permettra d’affiner le filtre. Plus le nombre de textes traités de cette manière sera important, plus la notion (genre, courant, etc.) sera claire et plus le filtre sera précis et efficace. Et plus le filtre sera subtil, meilleurs seront les commentaires et les dissertations…

La concurrence des distracteurs

En réalité, on est presque toujours attentif à quelque chose. Aussi, quand un enseignant dit à un élève qu’il n’est pas attentif, c’est que ce dernier ne focalise pas ses ressources attentionnelles sur la « bonne » cible, celle désignée par le professeur. Ces cibles « parasites » appelées distracteurs se partagent entre distracteurs externes (règle qui tombe, neige à travers la fenêtre, etc.) et distracteurs internes (faim, soif, froid, fatigue etc.). Certains distracteurs captent l’attention de façon très passagère – quand on cherche à identifier la source d’un bruit inattendu par exemple – d’autres en revanche « capturent » l’attention, car le cerveau considère que revenir à la tâche initiale est trop coûteux en énergie pour le bénéfice évalué.

Se concentrer sur une cible

On ne peut évidemment pas éliminer tous les distracteurs. Toutefois, on peut en limiter un certain nombre. Même si cela peut paraître un peu triste, l’attention sera moins distraite si les affichages sont peu nombreux dans les salles de classe. On peut également éviter de parasiter ses propres consignes orales en retardant la distribution de photocopies par exemple. On peut sensibiliser les élèves aux mécanismes attentionnels et leur faire prendre conscience que certains tics ou comportements (faire cliquer son stylo, se balancer sur sa chaise, bavarder, etc.) sont autant de distracteurs à inhiber pour ceux qui souhaitent suivre. On peut également leur montrer qu’ils ne sont pas tous gênés par les mêmes choses, ce qui permet, au passage, de travailler l’empathie. Ainsi, quand on les reprend ensuite en classe, on pourra leur demander, non pas d’arrêter de parler, mais plutôt d’arrêter de créer des distracteurs pour les autres. Les distracteurs internes sont plus délicats à maîtriser, car ils sont souvent invisibles et ne dépendent généralement pas de nous. En revanche, rappeler aux élèves (et à leurs parents lors des rendez-vous) que les besoins physiques, s’ils sont mal régulés (manque de sommeil, alimentation insuffisante, habits non adaptés aux températures, etc.), gênent l’attention et plus largement les apprentissages, est toujours possibles. Par ailleurs, si on repère chez un élève une expression soucieuse, ou une émotion qui risque d’être facteur de dispersion, on peut essayer de désamorcer cela en le prenant à part pour lui permettre d’évacuer pendant qu’on a lancé une activité.

Une fonction énergivore

Quand on sollicite l’attention de quelqu’un, on précise rarement le degré de mobilisation que l’on attend de lui. Or, certaines activités réclament une attention plus soutenues que d’autres. Par exemple, quand un élève écrit sous la dictée du professeur, sa concentration est moindre que quand il cherche à comprendre une nouvelle notion. De surcroît, l’effort d’attention pour la même tâche ne sera pas le même selon les personnes : il dépendra par exemple de l’enjeu que l’élève attribuera à ladite tâche (évaluée ou non ? notée ou non ? importante ou non ? intéressante ou non ?), mais aussi de son assurance dans le domaine. Ainsi, un élève à l’aise en syntaxe aura besoin de moins d’énergie pour rester concentré pendant l’exercice qu’un élève qui maîtrise mal la terminologie grammaticale. Bref, l’expertise et/ou la confiance en soi rend l’attention plus facile. De même, l’enjeu de la tâche peut être facteur de stress (le coût en énergie sera alors plus élevé) ou au contraire de motivation (faible coût). La durée de la tâche est aussi un facteur à prendre en compte pour évaluer l’effort à fournir et réguler son attention au mieux. Notons qu’en moyenne, un adulte ne peut soutenir un effort d’attention important que pendant 20 minutes d’affilée. Les adolescents sont plus proches de 15 minutes, et notre société, qui incite au zapping, tend à réduire encore cette fenêtre. Par ailleurs, il est bon de garder à l’esprit que notre courbe de vigilance décroît au fil de la journée, et subit un creux conséquent entre 11h et 15h (besoin de se nourrir, puis effort de digestion).

Conjuguer les efforts de l’élève et du professeur

Il est difficile d’adapter son cours aux capacités de chacun. En revanche, on peut aider les élèves à mieux gérer leurs ressources attentionnelles. Cela passe d’abord par un travail sur la posture réflexive : si les élèves prennent conscience de leurs points forts de leurs axes d’amélioration. On explique à l’élève qui se sait plus à l’aise en mathématique que l’effort qu’il devra fournir pour rester attentif dans cette discipline sera moins important que dans les celles où il rencontre plus de difficultés. En ayant pris conscience de ce fait, il sera plus à même de moduler son attention, d’évaluer l’effort en fonction du type d’exercices ou de thématique. Pour gérer ses ressources, il faut savoir où on a besoin de les mettre. Pour les plus jeunes enfants on utilise l’image la poutre : sa hauteur représente le niveau de l’enjeu, la largeur, la difficulté de l’exercice, et la longueur le temps qu’il faudra tenir. Autre levier : la confiance en soi. Là encore, c’est l’élève qui a les cartes en main pour se réguler. Du côté enseignant, on veillera à encourager, à rassurer, à démontrer dans sa posture que l’erreur peut être constructive. On a davantage de marge de manœuvre sur le rythme de notre séance : en variant les supports et les activités régulièrement, en construisant notre séance en étapes qui n’excèdent pas 15 minutes (sauf exceptionnellement), on évite que l’énergie ne se disperse trop.

Captatio benevolentiae : un effort constant

Comme évoqué précédemment, la motivation, c’est-à-dire l’intérêt pour la tâche, l’envie de la réaliser, rend l’effort d’attention moins coûteux. Il s’agit donc pour le professeur de capter la bonne volonté des élèves pour l’orienter vers la cible voulue. Or, l’attention aime la nouveauté, alors que la consolidation des notions et l’acquisition de certaines procédures (réaliser un commentaire, une dissertation, etc.) exige une certaine répétition. Autre problème, la note (et l’évaluation en général) peut être à la fois facteur d’engagement (notamment chez les élèves qui pensent réussir) que de désinvestissement (chez ceux qui ont une piètre estime de leurs capacités ou qui sont « habitués » à l’échec).

Surprendre

On peut évidemment varier les modes d’approche de la même notion : c’est un classique. On évite ainsi la routine, et on consolide la notion. Une autre technique, complémentaire, est de jouer la comédie : en simulant une incompréhension, une confusion, une incapacité à résoudre un problème et en sollicitant alors l’aide des élèves. Cela fonctionne très bien en début de séquence. Par exemple, après avoir fait émerger les représentations des élèves sur le romantisme, on peut froncer les sourcils et annoncer que du coup on a un problème, car dans tel texte pourtant reconnu comme représentatif du « romantisme », c’est différent ; et on lance l’activité d’analyse.

Motiver

La mise en projet peut également être un facteur de motivation et faire accepter aux élèves une grosse dépense en termes de ressources attentionnelles car la tâche en vaut la peine. L’exemple type est celui de la mise en scène de théâtre, qui impose une analyse précise du texte. Notons que ce type d’activités est à privilégier quand les élèves ont déjà encodé, compris les notions en jeu. Le travail coopératif en général, où chaque élève est responsable d’une partie de la production finale, est souvent un bon levier pour générer de la motivation. On commence à le voir, il est difficile de parler de l’attention sans évoquer aussi la mémoire. C’est que les fonctions exécutives mobilisées en classe sont intimement imbriquées.

L’expérience dite du « Gorille invisible »

Cette expérience imaginée par Daniel Simons permet de mesurer l’influence d’un élément distractif. Deux équipes jouent au ballon. Pendant que le spectateur est invité à compter le nombre de passes que font les joueurs d’une des deux équipes, un gorille traverse la scène. Nombreux sont ceux qui ne le remarquent pas.
https://www.youtube.com/user/profsimons

BIBLIOGRAPHIE

  • Jean-Philippe Lachaux, Les Petites Bulles de l’attention. Se concentrer dans un monde de distractions, éd. Odile Jacob, collection Science illustrée, Paris, 2016.
  • Jean-Philippe Lachaux, Le Cerveau attentif. Contrôle, maîtrise et lâcher-prise, éd. Odile Jacob, collection Sciences poches, Paris, 2013.
  • Site du projet ATOLE (« ATtentifs à l’écOLE ») : https://project.crnl.fr/atole/
  • Cerveau & Psycho, « Au travail, à l’école… Apprendre à se concentrer », n°75 de mars 2016

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Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile

Publié le par La rédaction NRP

Par Pascal Champain, Formateur à l’université de Cergy-Pontoise, ESPÉ Antony Jouhaux

Faire en sorte que l’élève devienne acteur de son parcours, c’est associer le sens du plaisir, la sensation, au plaisir du sens et à l’activité cognitive. Si l’élève ne peut se résumer à son seul cerveau, il en possède un malgré tout. Et certaines fonctions cognitives, à commencer par l’attention que l’élève porte à l’activité lors d’un cours, sont déterminantes.

Sciences nouvelles, nouvelles approches

Les sciences cognitives ont ouvert un vaste champ d’étude que la pédagogie investit, transfère, applique. Les connaissances issues de la recherche doivent être intégrées dans une écologie qui permette de passer du sujet interchangeable, fictif, à l’élève, en chair et en os, porteur d’une histoire, d’une trajectoire, d’un projet personnel. Tout apprentissage s’inscrit en effet dans un environnement culturel et doit offrir à chacun des élèves une direction, une lisibilité. Mais sans attention, pas d’apprentissage. On peut ajouter, sans motivation, pas d’attention durable. C’est en exerçant une forme de contrôle sur ses apprentissages et sur les enjeux de la tâche qu’il se représente, que l’élève pourra s’engager pleinement, en toute conscience, motivé et attentif. Il accède alors au plaisir du « jeu cognitif » et, plus globalement, du « je » cognitif. On voudrait s’intéresser ici à ce qui amorce le plus souvent l’engagement de l’élève dans une activité, la consigne.

Des limites de la consigne

Il est tentant de croire que la consigne peut suffire, doit suffire à l’élève pour s’engager dans une tâche. Il est tentant de penser qu’elle permettra à l’élève d’identifier un horizon de travail dans lequel il va pouvoir se mouvoir, en toute connaissance de cause. La consigne serait donc le maillon, nécessaire et suffisant, entre une intention de l’enseignant et l’activité de l’élève. Mais rien n’assure que ce que l’on voit de l’élève garantisse une réelle compréhension de la consigne. Pire, une compréhension de la consigne n’augure pas nécessairement d’une compréhension de la tâche à réaliser. La répétition et la reformulation par l’enseignant, voire par l’élève, de cette consigne ne suffisent pas toujours. On sait en outre qu’aucun élève ne perçoit de la même façon aux mêmes moments les mêmes choses. Face à un support écrit par exemple, qui sait comment chacun d’eux l’investit, le parcourt, le lit ? Sans parler des élèves porteurs de troubles pour lesquels la seule entrée dans le support est difficile. N’est-ce pas là que doit se situer la pédagogie ? La consigne serait alors une façon large de canaliser collectivement cette entrée dans le support. Elle agirait comme une clé pour ouvrir les portes du cheminement à venir.

Avant tout, le perceptif

L’élève qui ouvre la page d’un livre, qui reçoit une feuille, appréhende avant tout ce support physique, par des modalités sensorielles, perceptives. Il les touche, les voit, les balaye du regard. Cette exploration est plus ou moins consciente, portée par des intentions plus ou moins claires. Elle peut donc être dispersée, désordonnée, non hiérarchisée. À l’enseignant de canaliser ce regard, de le contraindre. Plusieurs raisons à cela. Notre premier accès « au monde » transite par du sensitif, du perceptif. Avant tout traitement cognitif, il y a du perçu, du senti. Des formes, des couleurs, du texte, des illustrations, une globalité qui apparaît donc à l’élève. Ne fonctionnons-nous pas comme si l’inscription de ces supports dans un cadre d’apprentissage était évidente, comme si les élèves savaient décoder ces supports, leur genre, leur organisation, de façon immédiate ? Ainsi, la mise en scène d’un support doit être soigneusement travaillée. Là aussi, c’est une affaire de pédagogie. Il s’agit de donner de la valeur aux supports proposés. D’abord par un accompagnement des élèves dans la représentation des données. En guidant l’élève, visuellement à travers les supports, celui-ci va pouvoir ensuite accéder à des tâches complexes.

Guider l’exploration

On propose de canaliser la première entrée dans le support, d’en accompagner la découverte de façon à contraindre le regard des élèves et d’en limiter l’égarement. Les lecteurs « experts » que nous sommes savent immédiatement appréhender un support écrit, identifier une organisation de page, une dispersion. Il en va tout autrement pour beaucoup d’élèves, pas encore assez à l’aise avec la lecture pour s’y promener sans s’y perdre. L’attention dévolue à identifier l’organisation macro-structurelle se fait alors au détriment de l’entrée dans les profondeurs sémantiques, narratives. L’accès à un lecture/compréhension fine doit se faire dans l’alternance entre macrostructure (l’organisation générale, l’agencement des éléments de texte, la présence d’illustrations, le chapitrage) et le sens tel qu’il se construit mots, phrases, entre paragraphes, au-delà des mots ensuite. Le lecteur fonctionne dans ce va-et-vient pour contextualiser sa lecture et l’inscrire dans le genre auquel elle correspond. Scénariser la première découverte d’un support, c’est ménager l’élève en lui proposant une immersion progressive. C’est probablement, pour beaucoup d’entre eux, garantie qu’ils pourront inscrire le support projeté dans un cadre de sens, et s’inscrire eux-mêmes dans un apprentissage dont l’enseignant aura soigneusement préparé l’accessibilité. N’est-ce pas une façon de soutenir la motivation des élèves ?

Focaliser l’attention, faciliter l’enrôlement

L’observation d’un support de travail, peut se faire par la projection de l’une de ses parties. Il ne s’agit pas de jouer aux devinettes, mais de demander aux élèves d’élaborer des hypothèses, de mobiliser un vocabulaire spécifique, et progressivement d’identifier les données présentées. En présentant parcimonieusement des éléments de la composition, sélectionnés, les élèves vont progressivement établir des liens. Le floutage permet également de présenter une vue d’ensemble, sans toutefois pouvoir véritablement identifier les éléments de la composition dans ses détails. Nous sommes bien, dans un premier temps, dans l’empêchement de lire ! Le dispositif est ici un frein à trop de précipitation. À partir de ce procédé inductif de projection, on appréhende d’abord ces éléments de description et d’analyse de façon isolée. Lorsque le support apparaîtra dans son intégralité, leur mise en relation deviendra possible et sans doute plus efficace. On peut aussi choisir d’utiliser une projection « flash » de la page (1 à 2 secondes) pour permettre aux élèves de saisir, de façon incomplète, un ensemble. Cette projection furtive est gage d’une amorce réflexive. Elle conduit à l’émission d’hypothèses. Les élèves ne « consomment » plus le support, mais l’appréhendent dans ses constituants fondamentaux, guidés par les soins de l’enseignant. Ne négligeons pas cette « évidence » d’une mise en page, qui ne l’est pas toujours chez les élèves. Bien entendu, la consigne n’est ici pas nécessairement immédiatement accessible. Il s’agit de décrire les éléments de composition du support, les données. Les contenus exprimés seront recensés et notés au tableau. Les élèves, progressivement, intègreront un horizon de travail qu’il s’agira enfin d’expliciter.

Accompagner, prendre son temps

Des formes de scénarisation pédagogique permettent à l’enseignant d’engager les élèves dans les supports, de les appréhender, dans le sens latin du terme : les saisir par l’esprit. Mais plus le professeur a encodé les supports et les éléments qui les composent, plus l’élève est en mesure de faire des liens entre ces éléments, et plus il émettra des hypothèses de travail. Ne ménageons pas notre peine : l’enseignant ne perd pas son temps en ralentissant les élèves dans cette phase de travail : le décryptage minutieux sera garant d’une réelle projection dans la tâche demandée. L’élève, se sentant détenteur de l’impulsion de travail n’en sera que plus motivé et surtout, s’autonomisera dans ses modes de décodage des supports, par une appropriation qui sera en mesure de nourrir ses intentions, son engagement dans la tâche. Le biais cognitif est donc un moyen parmi d’autres de nourrir une réelle médiation culturelle.

Une application pratique : accompagner le traitement de l’information

La lecture d’une double page dans un ouvrage de français peut être compliquée pour certains élèves, insurmontable pour d’autres. Rappelons qu’un élève atteint de troubles « dys » est en mesure d’accéder à des tâches de haut niveau (raisonnement sur les enchaînements causaux, les inférences, la temporalité), moyennant une scénarisation pédagogique qui prend en charge l’accessibilité au support. On peut utiliser par exemple le logiciel Open Sankoré (à télécharger, libre de droit), pour poser un faisceau sur un document caché. En déplaçant ce faisceau, les élèves créent des liens, exercent les coutures de sens qui seront nécessaires à la compréhension du travail à effectuer. La focale permet de canaliser l’attention de la classe sur les mêmes données au même moment. L’organisation de la page se dessine progressivement dans l’esprit des élèves, qui découvrent alors avec un réel intérêt la page entière.

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Les neurosciences : des mémoires pour mieux apprendre

Publié le par La rédaction NRP

par Violaine Carry

Depuis que Stanislas Dehaene a été nommé à la tête du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, on entend parler de neurosciences éducatives à tous les coins de rues. Mais que sont-elles exactement ? Que peuvent-elles apporter aux enseignants de lycée et à leurs élèves ? C’est ce champ que nous allons explorer dans cet article et ceux qui suivront cette année. Dans un premier temps, nous ferons le point sur ce que les neurosciences nous apprennent du fonctionnement de la mémoire et sur les conséquences qu’on pourra en tirer.

La mémoire, comment ça marche ?

Étape 1 : L’encodage correspond à l’acquisition d’une nouvelle information.
Étape 2 : La consolidation est la phase de mémorisation proprement dite. L’information est alors stockée dans la mémoire à long terme.
Étape 3 : La récupération est la phase de restitution des informations stockées.

La mémoire de travail, essentielle au raisonnement

De quoi s’agit-il précisément ?
On entend souvent parler de mémoire « à court » ou « à long » terme. La première est appelée « mémoire de travail » par les cognitivistes. Elle a une capacité limitée (7 items en simultané, plus ou moins 2) et son temps de rétention est faible (jusqu’à 2 minutes). Néanmoins, elle est essentielle. C’est en effet la mémoire de travail qui nous permet de lire sans oublier la phrase précédente. Sans elle, le texte perdrait toute sa cohérence, nous ne lirions que des phrases sans lien les unes avec les autres. C’est également grâce à elle que nous pouvons faire un commentaire à l’oral ou écrire une dissertation, tout en gardant notre plan et notre problématique en tête. Bref, c’est elle qui nous permet de manipuler les informations, et donc de travailler. Elle est d’autant plus efficace qu’elle prend appui sur les mémoires à long terme, et notamment la mémoire sémantique et la mémoire épisodique. Ainsi, si j’ai déjà stocké en mémoire sémantique la définition du romantisme, je n’ai pas à retenir en mémoire de travail tous les items qui composent le romantisme, mais simplement le mot, donc un seul item : je n’aurai qu’à y revenir en détail quand j’en aurai besoin.

Qu’en faire en classe ?

La mémoire de travail et sa qualité dépendent en grande partie de la gestion que l’on a de l’attention, et des informations stockées en mémoires à long terme. Or, nos élèves ne sont pas tous égaux dans ces domaines. En classe, il sera donc judicieux de s’assurer des pré-acquis des élèves avant de définir une nouvelle notion, par exemple, et de veiller à ne pas proposer à l’oral de liste dépassant 5 items (étapes de procédures méthodologiques, auteurs, etc.).

Les mémoires à long terme

Pour retenir des informations à long terme, nous utilisons différents types de mémoires : deux sont dites « déclaratives ». Il s’agit de la mémoire épisodique, qui correspond à la mémoire des événements dans leur contexte, et la mémoire sémantique, qui est la mémoire des mots (avec leur sens) et des concepts généraux sur le monde. Toutes deux s’appuient sur la mémoire perceptive, qui est dite « non déclarative », et qui stocke nos sensations (le goût d’une fraise, l’odeur du lilas, la voix d’une personne, etc.). Si la mémoire sémantique se met en place dès les premiers mois, il faut 4 à 5 ans pour que la mémoire épisodique devienne mature. De fait, les souvenirs retenus en mémoire épisodique le sont grâce à un phénomène de binding (association) opéré par la mémoire sémantique : elle donne au souvenir son sens, sa cohérence, et permet son stockage. Quand des épisodes similaires se répètent (par exemple, la fête de Noël), le cerveau opère une synthèse et abstrait les traits sémantiques spécifiques à tel ou tel concept. C’est le phénomène de sémantisation, c’est-à-dire que le contexte d’acquisition s’estompe : on peut alors parler de la fête de Noël de manière générale, sans évoquer en mémoire un Noël particulier ni se souvenir de notre premier Noël. C’est ainsi que je sais ce qu’est le romantisme sans me souvenir comment j’ai acquis cette connaissance.

La sémantisation, meilleure amie de l’enseignant

Pour permettre les exercices du commentaire ou de la dissertation, il est crucial que les notions d’analyse (figures de style, focalisations, types de discours, etc.) ou d’histoire littéraire (connaissances sur les mouvements, courants, genres, etc.) soient ancrées en mémoire sémantique pour en faciliter l’accès et la manipulation sans surcharger la mémoire de travail. Si les premières ont théoriquement été acquises au collège, la réalité révèle souvent de grosses défaillances, de sorte qu’il faut régulièrement revoir le processus de mémorisation de ces outils et s’assurer de leur consolidation. Pour cela, il faut privilégier un contact multi-épisodique avec la notion à apprendre, c’est-à-dire réactiver la notion plusieurs fois, et surtout dans des contextes variés, avec des modes de présentation différents. Notons à cet égard que quand un élève répète la question d’un de ses camarades, c’est moins parce qu’il n’a pas entendu que pour s’approprier la connaissance : cela prend du temps, mais favorise la mémorisation. Ainsi, par exemple, une fois que le cours sur les valeurs des temps a été dispensé, on pourra demander aux élèves de se l’approprier en le convertissant sous forme de carte mentale pour le cours suivant, puis on leur proposera de les mettre en scène, et systématiquement, face à un texte, on leur posera une ou deux questions sur l’emploi des temps. Dans le cas particulier où la terminologie grammaticale entre en concurrence avec le langage courant – valeur, vérité, etc. –, on veillera à faire émerger en début de leçon des représentations sémantiques des élèves sur ces termes pour éviter tout phénomène d’interférence et donc de confusion. De même, l’apprentissage par cœur de fragments de textes ou de citations aide à la structuration de la mémoire sémantique.

Exploiter la mémoire épisodique

À première vue, on pourrait se dire que seule la mémoire sémantique intéresse l’enseignant. Or, pour qu’une nouvelle notion soit fixée en mémoire sémantique, il faut multiplier les occurrences et varier les contextes d’activation, ce qui coûte beaucoup en temps et en énergie. Pour favoriser et accélérer le processus, il peut être pertinent de recourir à la mémoire épisodique des élèves. En effet, cette dernière est extrêmement sensible aux émotions et concerne directement l’identité de l’élève. Connecter une nouvelle information avec le vécu des élèves est un moyen, non seulement de susciter leur intérêt et donc de générer un engagement plus actif de leur part, mais aussi d’optimiser la rétention de la nouvelle information car elle sera associée à un souvenir déjà ancré en mémoire à long terme. On peut imaginer, face à un texte, de demander aux élèves s’ils comprennent le comportement des personnages, s’ils ont déjà vécu telle ou telle situation ou s’ils auraient réagi de la même manière. En effet, pour se projeter, même s’ils n’ont pas vécu d’événement similaire, les élèves utiliseront leurs souvenirs pour fabriquer une situation fictive qui leur permettra de répondre. Par ailleurs, si les élèves se représentent bien la situation, ils éprouveront également des émotions, ce qui leur permettra de mieux retenir l’expérience, et donc le texte. D’ailleurs, les chercheurs ont découvert que lorsque l’on lit un livre, qui plus est à la première personne, le cerveau s’active comme s’il vivait vraiment les événements : ainsi la lecture multiplie, d’une certaine manière, les expériences de vie. Une autre manière d’utiliser la mémoire épisodique en classe est tout simplement, en début de cours, de demander aux élèves de se rappeler le cours précédent.
On peut même leur donner quelques indices. Cela a l’avantage de mettre en exergue la progression de la séquence et de susciter facilement une récupération. Pour faire émerger les émotions et assurer un ancrage en mémoire épisodique solide, une autre solution est de solliciter un engagement plus marqué de l’élève, soit en lui proposant de mettre en voix ou en espace un texte, soit en faisant appel à la pédagogie de projet, car celle-ci à l’avantage de réclamer une démarche personnalisée de l’élève. C’est d’ailleurs sans doute pour cela qu’elle est mise à l’honneur par l’épreuve du grand oral !

Automatiser pour gagner du temps et de l’énergie

L’autre mémoire « non déclarative » est la mémoire procédurale. Comme son nom l’indique, elle garde trace de toutes les procédures automatisées, qu’elles soient motrices (marcher, par exemple) ou cognitives (lire, par exemple). Elle a l’avantage d’être très peu coûteuse en énergie et d’être très rapide. C’est notamment grâce à elle que nous pouvons parler de manière fluide, sans penser à chaque accord, ou à chaque mot : notre mémoire procédurale a en effet enregistré des séquences de mots entières, qu’il ne nous reste plus qu’à dérouler. Au lycée, cette mémoire peut notamment être développée pour les travaux de rédaction et d’exposé. Travailler le par cœur est un bon moyen de développer la mémoire procédurale des élèves et peut s’avérer intéressant à condition de s’assurer au préalable que le texte à réciter est compris. Outre l’acquisition d’une banque de séquences de mots qui pourront être réinvesties telles quelles (lors d’un exposé par exemple), le par cœur permet aussi l’assimilation de structures syntaxiques correctes et l’enrichissement du lexique de l’élève (en mémoire sémantique). Une lecture régulière pourra avoir un effet similaire.
On pourra mettre en évidence ces formulations qui reviennent régulièrement, et qui constituent de véritables « béquilles », tant pour l’oral que pour l’écrit. On les déclinera aussi souvent que possible, la répétition étant la seule clé pour parvenir à introduire un automatisme. Pour l’oral, un travail régulier sur la gestuelle permettra finalement à l’élève de gagner en congruence dans son discours. Notons que chaque élève n’est pas obligé de passer à l’oral : la vue d’un autre active les mêmes zones du cerveau que si on faisait le geste soi-même ! Cet article n’est évidemment qu’une initiation aux neurosciences éducatives. Le fonctionnement de la mémoire et les facteurs qui influent plus ou moins directement sur le processus de mémorisation est à la fois subtil et complexe. Ainsi, il faudra également parler de l’attention, de l’inhibition ou encore des émotions.

Pour aller plus loin, lire l’article Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile par Pascal Champain.

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La NRP lycée évolue pour vous accompagner vers le Bac 2020

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Le programme de la NRP lycée est orienté vers la mise en œuvre des nouveaux programmes et des spécialités Humanités et LCA. Vous trouverez aussi dans chaque numéro dans la rubrique « écrit du Bac » un travail sur le commentaire, avec un commentaire rédigé intégralement.

Cliquez sur les images pour voir un extrait des séquences

Écrit du Bac

Humanités, littérature et philosophie

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Lycée : le retour de l’explication linéaire

Publié le par La rédaction NRP

Après des années où le commentaire dit « composé » était roi, c’est désormais une explication de texte linéaire qui sera demandée aux élèves à l’oral. Daniel Bergez, auteur de plusieurs ouvrages consacrés à cet exercice, le défend, et esquisse une méthode. Signalons ici que les nouveaux manuels de Français 2de et 1re Nathan issus de la collection « Horizons Pluriels » donnent à lire aux classes, en version numérique, des textes littéraires enrichis de leur analyse linéaire. Des ressources interactives qui proposent une autre manière de s’emparer du texte.

 

Explication vs commentaire

• Qu’appeler « explication de texte » ? Pour certains anciens élèves, l’expression peut rappeler des souvenirs d’ennui liés à une paraphrase qui ne faisait que redoubler le texte sans lui faire gagner en signification. Pour d’autres à l’inverse, l’explication de texte s’est révélée la meilleure porte d’accès à la richesse d’un texte littéraire. C’est bien sûr à cela qu’il faut viser.

• La circulaire ministérielle précise, entre parenthèses, que « la méthode est laissée au choix du professeur ». Mais il est par ailleurs fait mention d’un autre exercice, le « commentaire de texte ». Ce que l’on entend par « explication de texte » se déduit a contrario de la différence entre les deux expressions : le commentaire considère le texte globalement, sous l’angle de plusieurs thèmes, ou questions (la conduite du récit ; l’évolution d’un personnage ; l’atmosphère fantastique…), en collectant dans l’ensemble de l’extrait les occurrences qui leur correspondent. En revanche, l’explication de texte (qui vise le même but : éclairer la teneur littéraire du passage) en suit la chronologie ; le début de l’explication commence par le début du passage, et s’achève par la fin de celui-ci.

Origine et nature de l’explication de texte

• Cette démarche, qui pourrait par caricature s’apparenter à un mot à mot un peu fastidieux, repose sur toute une tradition qui la légitime : elle prolonge le travail d’herméneutique (art de l’interprétation), qui s’origine dans la Grèce ancienne, et s’est pendant des siècles appliquée au commentaire de la Bible (dont on distinguait plusieurs niveaux de signification). On la retrouve, pratiquée librement et avec éclat, dans Mimésis d’Eric Auerbach (Gallimard, coll. « Tel ») : formé à l’école de la philologie allemande, le critique y travaille sur des extraits successifs de toute la littérature occidentale, de Homère à Virginia Woolf ; sur les passages qu’il cite en premier, il déploie d’abord une approche linguistique, grammaticale, interrogeant le sens des mots, montrant la résonance des expressions, avant de déboucher à chaque fois sur des interprétations globales très fécondes de la vision du monde et de l’esthétique des auteurs.

• La difficulté de l’explication réside dans l’ambiguïté de la position du commentateur : il se laisse guider par le texte, qu’il suit dans son déroulement, tout en l’éclairant par des analyses qui dépassent le point précis du texte où il se trouve. C’est une position à la fois passive et active, qui mêle ce que le critique Jean Starobinski appelait l’attitude de sympathie et l’attitude de surplomb. Elle a l’avantage d’accompagner le mouvement naturel, linéaire, de la lecture, et de rendre compte des effets de sens au fur et à mesure de leur apparition dans le texte. Elle a néanmoins l’inconvénient, si le commentateur n’est pas bien inspiré, ou suffisamment habile, de frôler parfois la paraphrase ; et l’élève se demande alors : « à quoi bon redire ce que le texte formule déjà ? ». Pour éviter cet écueil, il faut bien sûr se fixer successivement sur les points saillants du texte (mots, expressions, syntaxe, « thèmes » apparaissant, ponctuation même, rythmes, etc.), et à chaque fois les mettre en rapport avec des enjeux majeurs du texte.

Déroulement de l’explication de texte

Concrètement, dans la pratique, l’exercice obéit au schéma traditionnel, lui-même tiré de la rhétorique antique, qui vaut tout autant pour une dissertation ou un commentaire  :

  1. L’introduction

Comme le terme l’indique, elle présente le texte, le situe (dans une œuvre, dans la vie d’un auteur, dans un courant littéraire, etc.), et en indique rapidement la teneur, et les centres d’intérêts importants.

  1. La lecture du texte

Comme l’indiquent les instructions officielles, elle doit être « expressive ». Une excellente lecture, qui sait faire « respirer » un texte, met en valeur ses aspects importants, varie éventuellement les tons (comme on le ferait au théâtre) signifie déjà une excellente compréhension du texte, et dispose l’auditeur à entendre attentivement la suite.

  1. Une réflexion sur la composition du texte

La composition n’est pas seulement un plan descriptif, mais une compréhension de l’organisation du passage, éclairant sa construction.

  1. Une définition de grands axes de réflexion

Ces axes sont l’équivalent de ce que seraient les titres des parties d’un commentaire composé ; cela permet de cadrer par avance les analyses, qu’on rattachera à ces enjeux au cours de l’explication.

  1. L’explication proprement dite

On prend le texte dans son déroulement, phrase après phrase, en relevant les éléments importants qui construisent le  sens, et appellent un commentaire (mots à double sens, étymologies, figures de style, motifs thématiques, etc.). C’est la partie proprement explicative, qui est à la fois la plus intéressante et la plus difficile, car elle nécessite d’utiliser en permanence une double focale : en commentant et éclairant un détail, on n’oublie pas de le rattacher à l’ensemble de la page. Et l’on progresse de plus en plus dans la compréhension de celle-ci en approfondissant la réflexion sur les enjeux définis initialement.

  1. La conclusion

Elle fait le bilan de l’explication, en reformulant les enjeux initiaux à la lumière des explications qu’on a données. Elle montre la progression qu’on a accomplie dans la compréhension des effets de sens et des centres d’intérêt du passage. Elle peut bien sûr s’achever, si l’on a le temps, en élargissant la réflexion à l’esthétique d’ensemble ou à la vision du monde de l’écrivain.

Difficultés et démarche

La grande difficulté, et aussi le plus grand intérêt, de l’explication de texte, résident dans le moment central, où l’on suit le déroulement du passage. Il faut à la fois choisir successivement les éléments que l’on va expliquer et commenter, et les raccorder les uns aux autres, pour construire à terme une vision d’ensemble du texte. Pour y parvenir, le mieux est de bien choisir, à chaque fois :
– la partie du texte sur laquelle on travaille ; ce peut être une phrase ou deux, une strophe, un ou deux vers, formant une unité de sens ; on peut relire chacun de ces ensembles avant de le commenter ;
– ce que l’on va commenter dans la partie choisie. Comme il est bien sûr exclu de tout analyser, il faut retenir uniquement les éléments importants : un syntagme, une mage, un effet d’allitération, etc. La bonne explication, comme le bon commentaire, évite naturellement la paraphrase, qui n’apporte rien, et redouble inutilement le texte. Il faut donc à chaque fois poser la question du sens et des effets produits sur le lecteur, en même temps que celle des intentions de l’auteur : c’est en croisant, ou alternant, ces différentes perspectives, que l’on est fidèle à la nature d’un texte littéraire. En rester à une taxinomie qui identifie les figures de rhétorique, par exemple, n’apporte guère : encore faut-il se demander pourquoi l’auteur a choisi une métaphore (et non pas une comparaison par exemple), pourquoi il l’a choisie dans tel champ lexical, ce que cela apporte à cet endroit du texte, les échos qu’on peut y trouver ailleurs, etc. De la sorte on fait apparaître la profondeur et l’épaisseur d’un texte littéraire, qui croise les significations, comme l’indique l’étymologie du mot « texte » (qui vient du latin textum, littéralement « tissé »). En révélant cette richesse et ce maillage de significations et d’effets divers, l’explication justifie également son étymologie : « expliquer » (du latin ex-plicare), c‘est d’abord déplier, faire apparaître à la surface ce qui est contenu dans l’épaisseur et les plis de ce tissage de mots qu’est un texte littéraire.

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Le Rouge et le Noir, Stendhal

Publié le par La rédaction NRP

Vous serez certainement nombreux à choisir le roman de Stendhal : nous avons donc choisi de traiter ce titre dans un hors-série qui exceptionnellement est paru en septembre. Il a été conçu pour rendre ce long texte abordable : 44 pages sont proposées pour décrypter l’œuvre et préparer les élèves aux nouvelles épreuves.

Par Florence Renner 

Une œuvre ambitieuse

L’inscription de l’œuvre de Stendhal au programme de première laisse percevoir les hautes ambitions des nouveaux programmes, qui proposent ici un roman riche, et surtout long, ce qui a souvent pour premier effet de décourager les lycéens ! L’enjeu de la séquence présentée dans ce hors-série est donc de rendre accessible toute la complexité de cette œuvre, essentielle dans l’histoire littéraire, et de faire découvrir aux jeunes lecteurs l’un des personnages les plus emblématiques de notre culture commune : Julien Sorel, jeune homme tout en exaltation, capable du plus grand ridicule comme du plus émouvant panache. Les séances laissent une large place à la lecture à voix haute en classe, qui permet de s’assurer de la bonne compréhension des passages essentiels de l’œuvre, ainsi qu’à la lecture linéaire qui prépare les élèves à l’épreuve orale. De nombreuses séances proposées dans ce hors-série vont amener les élèves à parcourir l’œuvre intégrale, roman en mains, et à circuler entre les chapitres. Enfin, grâce au choix de différents angles d’étude, les futurs bacheliers pourront se construire une banque d’arguments pour le sujet de dissertation, les nombreux extraits accompagnant la séquence pouvant servir de vivier à citations.

« Le personnage de roman, esthétiques et valeurs »

Le parcours associé à l’œuvre amène les élèves à s’interroger sur la manière dont se construit un personnage de roman, et sur les valeurs qu’il véhicule. Julien Sorel, Louise de Rênal et Mathilde de la Mole proposent autant de portraits en actes et en actions parfaits pour appréhender cette réflexion ; des groupements de textes complémentaires permettront par ailleurs d’approfondir le parcours, tout en préparant les élèves au travail de commentaire pour l’épreuve écrite. Dans l’idéal, les élèves auront lu le roman en autonomie avant de commencer la séquence ; on pourra demander à chacun de résumer un ou deux chapitres au fil de la lecture, selon une répartition déterminée à l’avance. Ce travail préparatoire sera suivi d’une mise en commun en début de séquence, afin de constituer un document collaboratif résumant l’intégralité de l’œuvre. On pourra préparer les élèves aux passages difficiles, par exemple les chapitres qui concernent le séminaire (chapitres XXIV à XXX de la première partie) ou la « note secrète », quatre chapitres en deuxième partie (XXI à XXIV) qui traitent d’une conspiration politique. On peut aussi dire aux élèves que ce n’est pas très grave de ne pas percevoir d’emblée toutes les subtilités du récit : il sera éclairé au cours du travail en classe.

Lecture cursive complémentaire

On peut faire lire en parallèle L’Étranger d’Albert Camus, qui donnera un éclairage intéressant à la lecture de l’œuvre de Stendhal. Les deux romans ont en effet une structure commune (en deux parties, avec un meurtre ou tentative de meurtre et une fin en prison), et l’étude de leurs deux personnages, absolument opposés en termes de construction et de narration (on pourra par exemple se pencher sur les modalités de l’introspection chez Julien Sorel et chez Meursault), offre une perspective intéressante sur l’esthétique et les valeurs des personnages de roman. Ce thème trouvera un écho dans l’étude de l’hypocrisie, voulue chez Julien et absente chez Meursault, mais qui dans les deux cas les conduira à la guillotine.

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Étudier les Contemplations, au programme en 1re

Publié le par La rédaction NRP

Cette année, vous trouverez dans chaque numéro de la NRP l’étude d’une œuvre au programme de 1re.

Pour commencer, Hugo : une séquence détaillée de ce numéro aborde l’œuvre et le parcours. Et le dossier, consacré à l’éloquence dans l’œuvre du poète, est rédigé par une spécialiste de la rhétorique hugolienne.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait du numéro 

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Programme 2019-2020

Publié le par La rédaction NRP

Découvrez le programme de la NRP 2018-2019 !

Septembre 2019

Revue
Ego Hugo
Séquence 2de : Lire L’Homme qui rit, un texte engagé
Séquence 1re : Les Contemplations, Livres I à IV, Carrés Classiques, Bac 2020

Hors-série
Le Rouge et le Noir de Stendhal, Bac 2020

Novembre 2019

Revue
La condition des domestiques
Séquence 2de : Les Bonnes de Genet
Séquence 1re : Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, Carrés Classiques, Bac 2020

Hors-série
Apollinaire, Alcools, Carrés Classiques, Bac 2020

Janvier 2020

Revue
La laboratoire du roman 
Séquence 2de : Maylis de Kerangal, Réparer les vivants
Séquence 1reVoyage au centre de la Terre de Jules Verne, Bac 2020

Mars 2020

Revue
Récits biographiques
Séquence 2de : Sorj Chalandon, Profession du père
Séquence 1re : Marguerite Yourcenar, Les Mémoire d’Hadrien 

Mai 2020

Revue
Le rire et la fantaisie, armes des philosophes
Séquence 2de/1re : Les ingénus de Voltaire, Bac 2020
Séquence 1re Autour de la Fontaine, imagination et pensée au XVIIe siècle, Bac 2020

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Eldorado, Laurent Gaudé

Publié le par La rédaction NRP

En 1re, nous vous proposons d’étudier le roman de Laurent Gaudé, Eldorado. Dans ce récit troublant, qui met en scène le phénomène d’immigration clandestine si actuel, la Méditerranée est tout sauf un espace de rêves.

Découvrez les premières pages de la séquence

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Dire les petites et les grandes violences

Publié le par la redaction nrp

Entretien avec Jérôme Ferrari, propos recueillis par Claire Belin-Bourgeois et Françoise Rio

ns_mai2019_ferrariSi l’œuvre romanesque de Jérôme Ferrari a évolué depuis Le Sermon sur la chute de Rome, couronné par le prix Goncourt en 2012, on retrouve dans ses onze romans publiés chez Actes Sud un même ancrage en Corse, une écriture ardente, une douloureuse interrogation sur les violences de l’Histoire récente. Jérôme Ferrari vit en Corse et enseigne la philosophie en classe de terminale dans un lycée d’Ajaccio et en hypokhâgne à Bastia.

Votre dernier roman, À son image, met en scène un prêtre qui célèbre l’office funèbre de sa filleule, jeune photographe morte dans un accident de voiture. Comment sont nés ces personnages fictifs ?
Tous deux étaient présents dès l’origine du roman, centré sur la question de l’image. Je voulais traiter de la fonction de représentation des images, notamment de la photographie de presse, mais aussi du rôle de l’image dans le développement du catholicisme. Par ailleurs, la question de la théodicée m’intéresse. Néanmoins, je ne peux travailler l’écriture d’un roman à partir de données abstraites, j’ai besoin d’éléments concrets. Ainsi, pour moi qui ne suis pas croyant, il était intéressant de chercher à voir, de l’intérieur, comment un prêtre pouvait aborder ces questions ou leur apporter une solution. Peut-être étais-je aussi sous l’influence, plus ou moins consciente, des romans de Georges Bernanos. Quant au personnage de la jeune femme, il est lié au travail sur le photo-reportage que j’avais fait antérieurement. Je savais d’emblée qu’il y aurait un lien de parenté entre le prêtre et la jeune femme et que la mort de celle-ci serait connue dès le début du roman.

Quelle importance a eu, dans la genèse du roman, sa composition en forme de messe funèbre ?
Je ne peux commencer à écrire qu’à partir du moment où j’ai trouvé l’agencement général du roman. Pour celui-ci, ce sont les textes rituels, les moments liturgiques, qui résonnent sur l’ensemble des chapitres. Ce qui m’intéresse, c’est la fécondité que l’aspect formel peut avoir sur le fond d’un roman. Il ne s’agit pas, pour moi, d’écrire des textes que je mettrais en forme après. La composition est toujours première.

Plusieurs formes de violence se manifestent dans vos romans. S’agit-il de créer des échos entre la violence spécifique à la Corse et d’autres violences, plus lointaines, telles que celles de la guerre en ex-Yougoslavie qui est évoquée dans À son image ?
Il faut être précautionneux si l’on parle d’ « échos », car il ne s’agit pas de comparaison entre ces formes de violence, sinon cela génère des contresens de lecture. Ainsi, lors de la parution d’À son image, certains journalistes m’ont dit que je présentais les nationalistes corses comme des abrutis, ce qui n’est pas du tout mon propos. Je voulais simplement montrer les choses de l’intérieur. Ce qui m’intéresse dans le personnage de la photographe, c’est son aveuglement par rapport à la violence qui l’environne. Le prêtre dit que cette jeune femme ne comprend pas que le péché ne se quantifie pas : je partage assez l’idée que le péché peut se trouver aussi bien dans les petites que dans les grandes choses, et que l’on peut rapprocher les petites et les grandes violences.

Comment travaillez-vous l’écriture dans vos différents romans ?
Ma manière d’écrire a beaucoup changé depuis mes deux premiers romans. Quand j’ai commencé, j’écrivais vraiment à la ligne, j’écrivais beaucoup et ensuite je reprenais. Plus le temps passe, plus j’écris avec une atroce lenteur, mais j’ai beaucoup moins de choses à modifier par la suite. La lenteur de l’écriture limite mes capacités de transformation, ou alors il faudrait que je casse absolument tout. Toutefois, cela dépend des textes. La première chose qui m’est venue pour écrire Où j’ai laissé mon âme, c’est le ton du personnage qui parle, et qui a entraîné à peu près tout le reste. Il y a certes du travail, mais, avant d’écrire, il faut une mise en condition psychologique ou musicale. Je ne sais pas retravailler un texte après-coup pour lui donner le ton que je voudrais : il faut que je sois dans le ton d’abord. Après, je peux revenir sur les détails du texte, que je relis à voix haute pour en corriger uniquement les éléments rythmiques et euphoniques, ou parfois changer un mot qui ne convient pas.
Après quelques romans, j’ai eu l’impression que, devenu trop à l’aise dans un certain style, je courais le risque de l’auto-parodie, comble du ridicule et du tragique. Il y a une forme d’automatisme dans laquelle on risque toujours de se laisser prendre, malgré soi. C’est pourquoi, dans Où j’ai laissé mon âme, notamment, j’ai voulu changer de manière d’écrire sans avoir pour autant l’intention d’entreprendre une révolution stylistique à la Romain Gary. J’avais seulement besoin de passer à quelque chose qui me soit un peu moins familier. J’ai aussi opéré ce genre de changement en écrivant Dans le secret, ou Un dieu, un animal, mon cinquième roman.

On évoque souvent le « pessimisme » ou la « vision sombre » qui émaneraient de vos romans. Cautionnez-vous ces qualifications ?
Je ne me sens pas particulièrement pessimiste. L’optimisme et le pessimisme ne sont pas des catégories qui me conviennent car je ne les trouve guère pertinentes. Je souscris volontiers à la phrase de Bernanos dans les Grands cimetières sous la lune qui voit en l’optimisme une forme de sécheresse du cœur : « L’optimisme m’est toujours apparu comme l’alibi sournois des égoïstes, soucieux de dissimuler leur chronique satisfaction d’eux-mêmes. Ils sont optimistes pour se dispenser d’avoir pitié des hommes, de leur malheur ». Aujourd’hui, l’ambiance sociale tend à valoriser l’optimisme, par exemple lors de ces séminaires d’entreprises où l’on vous explique comment surmonter ses échecs pour se renforcer soi-même. Il y a derrière cela une idéologie qui me paraît immonde, consistant à dire que chacun est responsable de ses échecs, que, si on ne va pas bien, ce serait faute d’avoir bien pris les choses … etc. Or, le monde est comme il est, cela relève du fait et non d’une orientation d’humeur. Et quand on me dit parfois que, dans mes romans, je devrais voir le bon côté des choses, cela m’énerve presque autant que les entendre qualifiés de « romans philosophiques » : réflexions triviales ou absurdes.

Pourquoi tous vos romans sont-ils situés en Corse ?
C’est l’endroit du monde que je connais le mieux et sur lequel je suis le moins susceptible d’écrire des bêtises. Je trouve que c’est un lieu particulièrement intéressant du point de vue littéraire, pour de multiples raisons, tenant à l’histoire, à la culture, à l’omniprésence de la violence qui marque la géographie. La Corse est en outre, comme un condensé de modernité, un pays qui ne vit que du tourisme de masse, ce qui retentit beaucoup sur la vie de ses habitants : l’alternance brutale du désert et de la frénésie ne laisse pas les gens indemnes.
Je suis par ailleurs très sensible à la fantasmagorie de la construction identitaire. Je suis originaire de Fozzano, le village qui a servi de « modèle » à Mérimée pour l’écriture de Colomba, et je trouve intéressant de se réapproprier ces processus qui conduisent à des clichés.
Ce qui m’intéressait, auparavant, c’était d’écrire un roman qui se passe en Corse mais qui ne soit pas lu comme un roman régional. C’était un grand problème il y a une quinzaine d’années, quand la question du regard sur la Corse était très déterminée par des représentations figées. Ainsi, je reste persuadé qu’en 2002 Le Sermon sur la chute de Rome (publié en 2012) n’aurait pu avoir le Goncourt. J’en suis sûr, parce que la première fois qu’à la télévision on a parlé d’un de mes romans, c’était sur fond de polyphonies et d’images de plages, qui n’avaient pourtant rien à voir avec le récit en question.

En dehors de cet ancrage géographique, avez-vous un sentiment d’appartenance à une communauté ?
J’appartiens à plein de choses. Cela ne me dérange pas de penser que mes livres appartiennent à la littérature corse autant qu’à la littérature française. J’ai par ailleurs des liens intellectuels étroits avec Marcu Biancarelli dont j’ai traduit en français les livres écrits en corse, ou avec Thierry de Peretti, le réalisateur d’Une vie violente. On a tous à peu près le même âge, ce qui n’est pas un hasard, on a commencé en même temps, on a vécu les mêmes choses, et on y a réagi de manière esthétique de façon assez similaire, sans doute. Mais je ne vois pas ce qui pourrait faire de nous un groupe, et je nous imagine mal écrire un manifeste.

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Méditerranée, une histoire au grand galop !

Publié le par La rédaction NRP

Par Françoise Gour

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Le 19 juin 2011, deux touristes américains quittaient le port de Pirée à Athènes pour une croisière de dix jours « sur les traces d’Ulysse ». Pour le plus jeune des deux, helléniste éminent et écrivain de renom, le périple était une étape obligée dans son cursus universitaire, et dans la tradition déambulatoire initiée par les Lumières et le romantisme. Mais son père rompait alors avec une longue vie de sédentaire pour une exceptionnelle excursion hors de son pays. Que père et fils Mendelsohn aient, pour l’occasion, choisi la Méditerranée, cette mer étroite, bornée, si éloignée des vastes étendues maritimes du Nouveau Monde, est révélateur de la place que ce petit espace occupe dans l’imaginaire des Occidentaux.

Des caractéristiques exceptionnelles

Une mer « semi-fermée »

En théorie, la Méditerranée n’est pas une mer intérieure (un espace maritime restreint qui ne communique pas directement avec un océan) comme la Baltique ou la Mer noire. Elle débouche en réalité sur l’Atlantique, mais ce débouché est si étroit (quatorze kilomètres seulement), que la « Mare internum » des Romains est devenue l’archétype des mers intérieures : un véritable bassin dont les géographes prévoient la fermeture d’ici quelques millions d’années, quand la masse du continent africain aura fini de s’écraser contre l’Espagne 1. En attendant, c’est une mer ni grande ni petite qui s’étire sur 4 000 km d’est en ouest, articulée au nord par une série de péninsules longitudinales prolongées d’îles qui la divisent en sous-ensembles autonomes et n’éloignent jamais les navires de plus de 350 km d’un rivage. Elle a donc offert aux échanges des possibilités précoces. Elle se divise en deux bassins aux profondeurs abyssales, l’oriental et l’occidental, séparés par des hauts fonds entre le sud de l’Italie (Sicile) et le nord-est de la Tunisie (Cap Bon). L’incessante activité tectonique qui a dessiné un paysage terrestre particulier, très compartimenté, caractérisé par l’immédiate proximité de la mer et de la montagne et la rareté des plaines provoque des séismes fréquents et entretient un volcanisme menaçant forgeant peut-être le sentiment d’un fatum commun éprouvé par les populations riveraines. Autre trait propre à faire de la Méditerranée un monde en soi : un climat tempéré original marqué par la sécheresse estivale. La Méditerranée est la seule mer qui a donné son nom à un type de climat ! Si sur ses bords, les hivers peuvent être doux, en mer, ils rendent la navigation périlleuse et l’ont longtemps interdite. Ce climat a façonné des paysages. Il désigne une certaine qualité de la lumière, une végétation variée dont le marqueur commun est l’olivier dont l’aire d’extension est celle, exacte dit-on, du climat méditerranéen. C’est là le substrat géographique que partagent les territoires qui la bordent, à l’exception du sud-est où au désert liquide succède sans transition le Sahara.

Le « croissant fertile »

Au paléolithique, rien ne distingue la région. Des petits groupes d’hommes la parcourent, s’installent dans des occupations éphémères. Au sud de la Crète, des outils attestent d’une présence humaine remontant à 130 000 ans. À cette époque, la Crète était déjà une île, on peut en déduire que ces nomades savaient aussi naviguer. C’est avec la néolithisation que le bassin a émergé comme un espace particulier. Au IXe millénaire, dans une région que les spécialistes nomment le « croissant fertile », tracée par les vallées des grands fleuves du Moyen Orient, des hommes se sont, pour la première fois, mis à cultiver les plantes et à domestiquer des animaux. Dans les grandes oasis d’Égypte et de la Mésopotamie, ils sont devenus sédentaires et ont mis au point des structures politiques rendues nécessaires par la pratique collective d’une agriculture reposant sur d’importants aménagements hydrauliques. Là sont nés des royaumes grands ou petits, éphémères ou durables, les premières villes et enfin, au vie millénaire av J.-C., l’écriture. Les puissances de la région – l’Égypte pharaonique, les royaumes de Mésopotamie – étaient terriennes. Elles n’ont pas eu de véritable politique maritime ni, a fortiori, l’ambition d’exercer un contrôle du bassin oriental de la Méditerranée. D’autres peuples, en revanche, prirent très tôt l’activité maritime à leur compte. Dès le IIIe millénaire, Phéniciens, Crétois, puis Mycéniens développaient des techniques de navigations propices à l’exploration et à l’ouverture de routes commerciales sur la mer. Sous leur impulsion, à l’âge de bronze récent (1500-1200 av. J.-C.), le bassin était devenu le centre d’intenses échanges régionaux, fondés sur le commerce de l’étain – qui provenait alors des régions de l’Afghanistan actuel –, « créant un monde cosmopolite et mondialisé » pour reprendre la formule d’Eric H. Cline dans l’ouvrage qu’il a consacré à l’effondrement simultané des civilisations de la région au début du IIe millénaire av. J.-C. (voir bibliographie). Succédant à la thalassocratie crétoise qui depuis le IIIe millénaire assurait la paix du commerce en Méditerranée orientale, les Mycéniens (Achéens) prenaient la relève à partir du XVe siècle et initiaient une expansion impérialiste : installation de principautés en Asie mineure, en Crète et à Chypre et extension des échanges avec les populations de Sicile et d’Italie du Sud. Cinq cents ans avant Homère, la Méditerranée orientale était déjà la « voie liquide » chantée par le poète.

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Tintin, le reporter belge fête son anniversaire !

Publié le par La rédaction NRP

Entretien avec Antony Soron, propos recueillis par Françoise Rio
Maître de conférences, formateur en lettres à l’ESPE Sorbonne Université, Antony Soron confie les raisons de sa passion pour Tintin dont on a fêté en janvier 2019 le quatre-vingt-dixième anniversaire.

La tintinophilie suppose-t-elle nécessairement une passion née dans l’enfance ?
Il serait difficile et prétentieux de ma part de vous répondre pour tous les inconditionnels d’Hergé ! Cela dit, pour ce qui me concerne, il est assez évident que Tintin a été « la » lecture de mon enfance. C’est avec Tintin que j’ai vraiment appris à lire avec passion. Une fois devenu lecteur, j’ai eu pendant assez longtemps un rapport presque exclusif avec les albums de Tintin comme certains ados plus récemment avec Harry Potter. Il ne faudrait pas le dire à mes étudiants en lettres mais pendant plusieurs années, hormis les bouquins de l’école, je n’ai rien lu d’autre ! Tintin m’a d’emblée fait rêver d’Ailleurs. Il était comme un camarade dont la compagnie me rassurait, tout particulièrement avant de m’endormir. N’ayant accédé à la totalité des vingt-quatre albums qu’au fil du temps à raison de trois albums par an (anniversaire, Noël), je relisais inlassablement Tintin en Amérique (1932) ou LesCigares du Pharaon (1934). C’était comme un rituel nécessaire ! Mon fils de presque treize ans (quand même plus lecteur que moi au même âge) a lui aussi toujours un Tintin sur son lit. Je suis d’ailleurs assez fier de cette filiation d’autant plus que je ne l’ai pas forcée.

Avez-vous une préférence pour l’un des albums ? pour un personnage ? Un juron favori ?
Je commencerais par dire que je n’aime toujours pas Les Bijoux de la Castafiore (1963) et que Coke en stock (1958) me passionne modérément. Franchement, Objectif Lune (1953) m’apparaît sinon le meilleur des albums de Tintin au moins mon préféré. Hergé avait l’art de « la couv ». À tel point que j’ai toujours un rituel de lecture qui me vient de l’enfance : fixer la couverture en essayant d’en percer de nouveaux détails. Si on place la « couv » d’Objectif Lune et celle de L’Or noir en parallèle, on remarque par exemple que sur l’une la « jeep » est bleue et vue de dos tandis que sur l’autre la « jeep » est rouge et « filmée » de face. C’est le genre de détail que les passionnés de Tintin adorent.
Un juron ? « Moule à gaufres », à coup sûr ! C’est un truc qui passe bien quand un type vous grille un stop ou un feu rouge. Ça fait un bien fou ! Un personnage ? Zorino dans Le Temple du soleil. Avec Tchang que l’on retrouve dans Tintin au Tibet, il reste tout en haut de mon panthéon personnel. Je leur trouve quelque chose de touchant, de bon ; tous les deux ont un mélange de douceur et de résistance. Enfants, ils étaient mes vrais amis… Je confesse qu’ils le sont restés.

Qu’est-ce qui vous fait rire dans Tintin ?
D’abord Tintin n’est pas un inquiet, il éprouve une relation de confiance avec l’existence. Il n’a aucune complaisance avec le malheur. Mais pour répondre plus précisément, je dirais les « Dupondt » ! Ici encore, cela reste en rapport avec l’enfance et mon goût d’alors pour les sketchs de Laurel et Hardy. Les deux policiers sont toujours impayables quand ils se déguisent pour passer incognito quand ils sont à l’étranger. Le costume traditionnel chinois qu’ils endossent dans Le Lotus bleu en fait les personnages les plus reconnaissables qui soient et malgré tout ils gardent leur certitude d’avoir eu la bonne idée. Vous vous souvenez peu-têtre de cette planche mémorable : l’un dit, « Que signifie ce rire, commissaire ? » et l’autre répond tout surpris, « On dirait vraiment qu’il se moque de nous ! »

À quoi tient, selon vous, l’art de l’intrigue selon Hergé ?
Si Hergé a notamment inspiré Steven Spielberg, ce n’est pas pour rien. Chacun de ses albums est tendu par une dynamique narrative et le lecteur reste constamment en éveil. Hergé n’a pas un goût prononcé pour les intrigues simplistes ; d’où le large éventail d’âges de ses lecteurs : comme on dit, de 7 à 77 ans. Il aime, comme le confirme par exemple L’Or noir, les intrigues à tiroirs. Je dirais que son art est celui du bondissement, pas seulement du rebondissement : parce qu’il y a toujours du mouvement… Qu’il marche ou qu’il court, Tintin est toujours en éveil, comme si sa personnalité propre et son mode de fonctionnement mêlaient toujours sagacité, curiosité et espièglerie.

Comment Tintin résiste-t-il au temps et aux accusations de racisme, de colonialisme, d’antisémitisme, de misogynie ?
Dans le cinquième tome du Chat du Rabbin, Joann Sfar que j’adore par ailleurs, égratigne salement mon « héros ». Il le « croque » en personnage prétentieux et raciste. Gamin, je n’avais aucun problème avec Tintin au Congo. Mais c’est vrai qu’avec le temps, j’ai dû accepter qu’il y ait des albums qui vieillissent moins bien que d’autres. Tintin en Amérique me semble toujours aussi fort maintenant que je suis un peu plus près de 77 ans que de 7 ! Je n’aurai pas un avis aussi positif pour Tintin au Congo c’est vrai. Ce côté civilisateur du petit reporter : j’aime moins, c’est évident.

Êtes-vous sensible aux interprétations psychanalytiques ou philosophiques qui ont été proposées de Tintin ?
Sincèrement assez peu et je me l’explique aujourd’hui assez bien. Tintin, c’est mon copain d’enfance. Un type inaltérable et fidèle. Je n’ai pas trop envie qu’on déconstruise cette relation intime que j’ai avec lui. Il n’a pas de fiancée ? Que m’importe sa possible orientation sexuelle ? L’âge de Tintin a aussi toujours posé question. Eh bien, figurez-vous que moi, je ne me la suis jamais posé. Tout simplement, car j’avais l’impression que le personnage grandissait avec moi… Évidemment que cela donne du grain à moudre aux spécialistes mais je reste assez insensible à leurs conclusions. En tout état de cause, si Tintin fait tant parler, c’est parce qu’il est peut-être plus complexe qu’il n’y paraît. À soixante-dix-huit ans, quand sera fini l’âge légal de lecture des « Tintin », peut-être changerai-je alors d’avis et deviendrai-je adepte de la déconstruction de mon héros préféré ? À voir…

Quel usage pédagogique pourrait-on faire aujourd’hui de Tintin auprès de lycéens ?
L’idée de base, c’est de considérer Tintin comme un objet littéraire. J’en reviens aux Cigares du Pharaon avec l’entrée en matière sur le bateau. Il y a à la fois du rythme et de l’information, à la fois un dépaysement et une tension dramatique. Sur le plan de la technique littéraire, c’est fort. Si vous voulez expliquer aux élèves quels sont les enjeux d’un incipit, eh bien allez-y, foncez sur ce type de planche. Entre parenthèses, je conseille aussi l’écoute des albums de Tintin. France-Culture propose des adaptations « audio » extraordinaires (réécoutables en podcast) ! On revit l’album qu’on connaît par cœur. Il n’y a qu’à fermer les yeux. Et tout défile. Comparer une planche des Cigares et l’écoute qui correspond, c’est déjà entrer dans l’interprétation d’un texte, je le répète, très littéraire. Problème en France, et notamment au lycée, on ne veut pas trop entendre la nécessité d’aller du côté du populaire : déjà la littérature de jeunesse, on la prend avec des pincettes… alors la BD… Et que dire de Tintin que tout le monde connaît… Quand, en réalité, il y a eu tant à dire, sur la fameuse ligne claire, sur les registres de langue, sur le rythme de l’action… Ah oui, j’oubliais : comparer les BD entre elles, les personnages, Zorino, Tchang et puis mettre en relation les albums d’Hergé et des œuvres graphiques que les aventures de Tintin ont inspirées. Je pense au génialissime Perroquet des Batignolles de Boujut, Tardi et Stanislas.

Tintin vous semble-t-il avoir encore un bel avenir ?
Oui, indubitablement. Et d’abord parce que Tintin, c’est le roman d’aventures à la Stevenson plus le côté scientifique de Jules Verne. Il y avait dans le projet d’Hergé quelque chose d’infiniment soigné et novateur. Quel que soit l’âge du lecteur, il y a toujours un élément saillant pour attirer sa curiosité. Hergé est le roi de la trouvaille par exemple en matière d’objet : le sceptre d’Ottokar est dans son contexte aussi important que la fusée de Tournesol. Parlons-en de Tournesol, ce savant malentendant. Encore un personnage génial. Je crois que jamais le lecteur ne se lassera de Tintin parce que chacune de ses aventures est portée par de vrais personnages, au caractère fort, dont le visage et les attitudes imprègnent la mémoire : les caprices du petit Abdallah dans L’Or noir, les sales coups de l’infâme Rastapopoulos, invitent chacun à rentrer dans un petit monde. C’est peut-être cela l’idée de génie d’Hergé, ne pas simplement inventer des mondes mais faire entrer les lecteurs dans ce monde. Je vous l’ai dit au début, Tintin c’était mon compagnon. Je pense qu’au fond, sa grande force était d’inviter implicitement les lecteurs à l’accompagner dans ses aventures. Un petit Hemingway en somme !

 

À découvrir
Les amoureux du reporter belge sont partout, même là où on ne les attend pas.
Tintinophiles du palais
Il s’agit d’une association des avocats du barreau de Paris, dont le Président, maître Charrière-Bournazel, a la réputation d’être l’un des connaisseurs les plus incollables des aventures de Tintin.
• Club des parlementaires tintinophiles
Depuis 1995, Tintin rapproche les députés de tous horizons politiques.
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Association française sur le monde de Tintin et Hergé
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Un roman magnifique de Giono, Le Hussard sur le toit

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Par Alexandra Huguet

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Redécouvrir Jean Giono
Les auteurs et les œuvres étudiées au lycée n’échappent pas au phénomène de mode, et nous le savons bien : chaque génération se retrouve dans un auteur, un roman, une pièce de théâtre, étudiés lors d’une décennie et oubliés par d’autres. Jean Giono est de ceux-là, et particulièrement avec son roman Le Hussard sur le toit. Ce hors série de la NRP lycée vous propose de le relire, de le redécouvrir, et nous espérons que vous serez comme nous à nouveau fascinés par la lecture de cette œuvre au souffle épique et lyrique d’autant plus grandiose qu’il se double d’une distance ironique particulièrement savoureuse. Roman d’aventures, roman picaresque, roman d’amour, roman d’apprentissage : tous les genres s’y concentrent et s’y croisent, sans que jamais l’auteur ne cède à la facilité d’en privilégier un par rapport à l’autre. Cette pluralité narrative permet d’aborder ce genre en classe avec une très grande liberté et une très grande richesse, mais surtout de toucher tout type de lecteurs et de faciliter une approche personnelle, par les élèves, de la lecture romanesque. C’est sur ce point que nous avons choisi d’insister dans cette séquence, en intégrant une pratique régulière du carnet de lecture. Dans ce dernier, les élèves consigneront, au fil des lectures et des analyses, des remarques subjectives et totalement libres, des images, des citations ou des dessins, de manière à s’immerger totalement dans le roman.

« Le roman et le récit du XVIIIe au XIXe siècle »
Le choix du Hussard sur le toit pour l’application des nouveaux programmes de français en Seconde à la rentrée 2019 se justifie par ailleurs parfaitement. Ces derniers préconisent en effet un travail « dans une perspective historique et culturelle de l’évolution des formes narratives ». En étudiant la place essentielle de l’intertextualité dans ce roman, nous vous proposons de construire avec vos élèves un socle solide de connaissances du genre romanesque, allant des épopées de l’Antiquité au roman stendhalien, en passant par la chanson de geste et le roman courtois. De nombreuses lectures cursives pourront ainsi accompagner le travail de cette œuvre intégrale, que vous choisirez en fonction des objets d’étude étudiés en parallèle et en fonction du niveau de vos classes. Les prolongements interdisciplinaires sont également aisés dans cette œuvre qui se situe à la croisée des chemins, entre le roman historique et le roman moderne. De nombreux documents en ligne permettent d’entendre la voix caractéristique de Jean Giono, de l’écouter parler lui-même de son œuvre ; l’adaptation cinématographique de Jean-Paul Rappeneau de 1995 et l’adaptation radiophonique de 1953 se prêtent à des analyses comparées fécondes, et nous vous proposons dans cette séquence plusieurs analyses iconographiques qui vous permettront d’intégrer l’histoire des arts à votre séquence. Nous avons enfin assorti cette séquence de nombreux documents complémentaires, sous forme de groupements de textes étudiés dans le cadre de lectures comparées. La richesse des thèmes du roman permet encore une fois des ouvertures variées : le travail sur l’épidémie dans la littérature se révèle ainsi particulièrement pertinent, et nul doute que les élèves seront intéressés par ce thème tout à fait d’actualité. Mais vous pourrez également faire le choix d’une ouverture plus poétique, comme celle proposée sur les symboliques du grenier, ou encore plus historique et politique, avec la comparaison des épisodes de quarantaine dans le genre romanesque.

Les plaisirs du romanesque revendiqués
Lire et faire lire Le Hussard sur le toit, c’est enfin faire le choix d’une lecture-plaisir du genre romanesque assumé par son auteur. Loin des romans à thèse qu’il côtoie au XXe siècle, Jean Giono choisit délibérément d’inscrire son œuvre dans le romanesque le plus pur. Les personnages sont des personnages de roman et se revendiquent comme tels, d’Angelo, Roland Furieux en devenir, à Pauline, la belle héroïne aux qualités chevaleresques. Les longues chevauchées dans la Provence, les descriptions poétiques des paysages écrasés sous le soleil, les motifs récurrents comme les corbeaux ou la polenta, tout participe d’un élan remarquable de l’écriture qui dit tout le plaisir de l’aventure picaresque et amoureuse, d’autant plus paradoxale qu’elle s’inscrit en même temps dans la gravité d’une épidémie. La maladie elle-même devient alors la source première de ce romanesque. C’est au prisme du choléra que tout existe dans ce roman, des personnages, qui ne sont eux-mêmes que dans leur lutte constante face à la maladie, à la nature qui en porte les stigmates. Loin de n’être qu’idéologique, elle permet de reconsidérer la nature humaine, ses aspects grotesques et ses élans sublimes, sans que jamais des jugements définitifs ne soient portés. Le Hussard sur le toit trouve ici son incroyable modernité, refusant tout manichéisme, mais portant haut l’étendard de la liberté et de l’amour de son prochain, si chers à Jean Giono.

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Une séquence sur un des premiers romans d’Amélie Nothomb : Stupeur et tremblements

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Un roman que les élèves de 1re vont dévorer : Stupeur et tremblements. Amélie Nothomb raconte la situation inconfortable d’une jeune Belge qui travaille dans une entreprise nipponne. Son histoire s’avère cocasse grâce à la distance qu’impose le récit autobiographique. Grand prix du roman de l’Académie française en 1999, cette œuvre fait preuve d’une incontestable maîtrise romanesque.

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Parler juste, entretien avec Stéphane de Freitas

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Entretien avec Stéphane de Freitas, propos recueillis par Françoise Rio

porter_voixLe succès du film documentaire À voix haute : la force de la parole1 a révélé l’initiative de son réalisateur Stéphane deFreitas qui a créé dès 2012, à l’Université Vincennes-Saint Denis (Paris 8), le concours oratoire « Eloquentia ». Cette formation à la prise de parole, développée depuis dans de nombreux établissements à travers la France, est exposée dans le livre Porter sa voix – S’affirmer par la parole que Stéphane de Freitas a publié en 2018 aux éditions Le Robert.

Qu’est-ce qui vous a conduit en 2012 à créer le programme « Eloquentia » ?
Dans un contexte de crise de la liberté d’expression qui cristallisait alors un malaise social, je suis parti du constat que dans une société métissée et plurielle, on ne peut se comprendre si on ne se parle pas. Il devient alors impossible de définir des valeurs communes, et c’est le début du délitement, d’où le questionnement sur notre « identité » qui a animé tant de débats. Avant tout choix politique, avant de se dire de droite ou de gauche, en marche ou en marche arrière, il me semble primordial de réapprendre à dialoguer tous ensemble dans un monde à voix multiples. La nécessité du dialogue s’impose d’autant plus dans une société en mutation, où tout le monde s’exprime sur les réseaux sociaux, où chacun a son mot à dire mais où la parole semble être un brouhaha de tensions, et souvent d’invectives à travers ces réseaux. Si on ne réapprend pas d’abord à se parler et à s’écouter, il ne sert à rien d’entreprendre quelque réforme politique que ce soit. C’est là un véritable enjeu générationnel.
À partir de ce constat, il fallait s’interroger sur les moyens d’établir ce dialogue. L’enjeu passe bien sûr par l’éducation, clef du changement. Le concours « Eloquentia », où chacun peut s’exprimer quel que soit son style, vise aussi à favoriser le développement d’agoras des temps modernes qui permettent non seulement de parler mais aussi d’écouter les autres dans le respect et la bienveillance.

Pourquoi affirmez-vous que «donner des cours d’éloquence est un non-sens » ?
Il y a un problème de sémantique autour du mot « éloquence ». Le nom d’« Eloquentia » donné à ce concours renvoie à la finalité, à la résultante d’une manière de parler plutôt qu’à une matière proprement dite. Pour moi, quelqu’un est éloquent quand il parvient à exprimer avec la plus grande justesse ce qu’il ressent au fond de lui-même. Et cette forme d’éloquence, qui tient aussi de la « congruence », est assurée non seulement par la structuration du propos et le choix des mots mais aussi par la voix, le regard, la gestuelle, le corps tout entier. L’éloquence est ainsi un moment de vibration entre l’orateur et l’auditoire, comparable à la puissance qui peut se dégager d’un tableau quelle que soit la diversité des techniques picturales employées par les peintres. C’est pourquoi l’éloquence est d’abord un art plus qu’une série de règles à apprendre. Selon Cicéron, l’éloquence consiste à la fois à plaire, instruire et émouvoir l’auditoire. Ainsi, il y a une petite différence entre un propos « convaincant », qui donne envie d’adhérer à ce qui est soutenu, et un propos « éloquent » qui parvient à toucher ceux qui écoutent même s’ils ne sont pas d’accord avec ce qui est dit. Étant donné l’engouement actuel que suscite l’éloquence, il faut faire attention à l’objectif qu’on se donne en matière d’éducation : il ne s’agit pas de former les jeunes à devenir des rhéteurs, des sophistes capables d’avoir raison à tous les coups ou de manipuler, mais de leur apprendre à s’affirmer, à se faire entendre, autant qu’à écouter leurs camarades. C’est pourquoi je préfère parler de formation à la « prise de parole éducative » plutôt qu’à l’« éloquence ». Cette formation s’appuie d’abord sur un travail d’introspection, permettant à chacun de s’interroger sur ce qu’il sent et pense, pour pouvoir ensuite l’exprimer avec justesse et le partager avec autrui. Cet apprentissage du dialogue est donc aussi un apprentissage de la vie dans une société démocratique, et permet de transformer la confiance en soi comme en autrui.

Comment la prise de parole éducative permet-elle de prendre confiance en soi ?
La confiance en soi ne peut se décréter, on ne peut pas la « prendre » comme si elle se trouvait là, spontanément. Il s’agit donc bien de l’apprendre. La démarche de la prise de parole éducative s’inspire des travaux du psychothérapeute américain Carl Rogers, fondateur de l’« Approche centrée sur la personne » et père de la psychologie non-directive. Lors des ateliers du programme « Eloquentia », c’est le parcours global de la parole et de l’écoute qui va développer la confiance en soi. Chacun est invité à s’exprimer, à débattre, à dialoguer, à utiliser l’expression scénique pour exprimer ses émotions, ou l’usage d’onomatopées, de rimes, d’alexandrins, du slam. Le rôle du groupe est fondamental : il s’agit de créer une énergie collective pour que chaque individu ait confiance en les autres et gagne progressivement confiance en soi. Le formateur est là pour assurer les règles de respect, d’écoute et de bienveillance au sein du groupe. Prendre la parole, c’est réussir à se révéler aux autres pour mieux se révéler à soi-même.

Quelles autres transformations avez-vous pu observer chez les jeunes participants ?
Au fil des exercices de discours ou de débats, les jeunes vont naturellement chercher à apprendre des citations, acquérir des connaissances, lire des discours qui ont fait date, enrichir leur maîtrise de la langue. C’est en leur demandant d’abord quels sont leurs points de vue et leurs rêves qu’on les conduit à s’approprier des connaissances, à créer un appétit envers le savoir et la langue française. Par exemple, lors d’un jeu de simulation de la COP 21 à l’Unesco où chaque élève prend la position d’un pays et doit exposer ses intérêts face à ses confrères, j’ai vu des collégiens de Seine-Saint-Denis très bien habillés, parfois en costume, qui s’exerçaient à s’exprimer dans un français soutenu en se rendant compte qu’ils y parvenaient fort bien. Quand on ose prendre la parole face aux autres, c’est le monde qui s’offre à nous.

Certains jeunes restent-ils rétifs à cette formation ?
L’adhésion des jeunes est bien sûr différente si, comme à l’université, ils suivent volontairement cette formation, ou si elle leur est imposée dans un cadre scolaire. La réticence est rare mais peut s’observer chez des élèves très déstabilisés sur le plan émotionnel ou en situation de décrochage scolaire. Il convient de ne pas commencer par une prise de parole trop personnelle, qui pourrait inhiber les participants, mais par des jeux, des mimes, des vocalises, pour créer une connexion au sein du groupe.
La formation est aussi un défi pour l’enseignant, qui passe d’une posture pyramidale d’évaluateur à celle de médiateur, veillant à ce que chacun puisse être entendu. Cela lui permet d’être vu différemment par ses élèves et de créer une forme de connivence qui peut ensuite être bénéfique lors des cours habituels. D’ailleurs, bien qu’ils n’aient pas été initialement formés à l’apprentissage de l’éloquence, de nombreux enseignants ont largement anticipé sur le besoin d’expression orale que manifestent les jeunes, et leurs diverses expérimentations m’ont beaucoup inspiré.

Que pensez-vous du « grand oral » annoncé dans la réforme du bac ?
C’est à mes yeux un signal fort de l’importance croissante donnée à l’oralité et de la nécessité de former les élèves à développer leur esprit critique et à structurer des connaissances. Telle qu’elle est actuellement présentée, cette épreuve est un dérivé de l’oral du brevet qui se pratique au sujet d’une expérience ou d’un projet. Le « grand oral » du bac regrouperait deux matières, à partir d’un projet préparé dès la classe de première. L’évaluation porterait donc moins sur l’éloquence que sur les connaissances acquises et la capacité à construire un argumentaire. Durant l’entretien qui constituera la deuxième partie de cette épreuve, il faudra chercher à évaluer l’esprit critique du candidat, sa capacité à filtrer des informations, en évitant d’aller vers le débat idéologique. Pour cette génération abreuvée d’informations qui tendent à forger chez les jeunes leur vision du monde et leurs convictions, l’intérêt de cette nouvelle épreuve réside dans le parcours mené tout au long de ces deux années pour aboutir à l’examen final.

L’apprentissage scolaire de la prise de parole ne risque-t-il pas d’uniformiser les manières de discourir ?
Même si les programmes de formation proposent un cadre et des objectifs pédagogiques, chacun a son propre rapport à la parole, de même que les formateurs ont différentes manières de procéder et qu’aucune classe ou groupe ne se ressemble. Ainsi, il n’y a pas une éloquence, mais des éloquences.

1. Diffusé d’abord sur France 2 le 15 novembre 2016, ce documentaire est ensuite sorti dans une version plus longue au cinéma en avril 2017.

Stéphane de Freitas, avec la collaboration de Gaëlle Rolin, Porter sa voix, s’affirmer par la parole, éditions Le Robert, 2018, 22,90 €.

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Débattre de l’émancipation des femmes

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La condition des femmes résulte-elle d’une construction élaborée par la société masculine à travers l’éducation et les lois ? Ce thème est étudié à travers la lecture de textes de Simone de Beauvoir, d’Annie Ernaux et de Belinda Cannone, sans oublier la figure tutélaire de Simone Veil, entrée au Panthéon le 1er juillet 2018.

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Bac pro : étude du discours de Martin Luther King

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« Je fais le rêve que mes quatre enfants vivront un jour dans une nation où ils ne seront pas jugés selon la couleur de leur peau, mais sur la valeur de leur caractère. Je fais ce rêve aujourd’hui. » Le rêve de Luther King est-il devenu réalité ? La séquence Terminale pro étudie  les ressorts du discours I have a dream ainsi que les impacts des figures et idées du XXe siècle dans notre société actuelle.

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Lecture : Où Vivre de Carole Zalberg

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Par Anthony Soron, ESPE Sorbonne Université

image_livreUn titre, une question

Où vivre. Problématique forte, pleine et entière dans le contexte actuel. Sauf que dans ce roman court de Carole Zalberg, il est question d’un autre lieu que celui désespérément recherché par les réfugiés de partout qui défient chaque jour la Méditerranée. Ce lieu en effet, n’est-ce pas celui de l’origine primordiale et en même temps celui de l’éternel retour ? Cette terre d’Israël à valeur tout à la fois de mémoire à réhabiliter et d’utopie à conquérir ; tout à la fois, terre pionnière et terre de pionniers : « Nous étions amoureuses des pionniers, ceux arrivés pendant la guerre ou avant. Ils étaient nos héros inconnus, les champions d’un avenir loin des charniers » (p. 31).

Les trois K d’Israël

Où vivre. Question tellement fondamentale pour les survivants des pogroms et ceux des camps, qu’elle ne nécessite pas de point d’interrogation. Où vivre. Point. Problématique quasi antédiluvienne rendue plus actuelle après que les nazis eurent appliqué contre les Juifs et les Tsiganes la solution finale. Et depuis, la même détermination à ne pas transformer cette entêtante interrogation en la plus angoissante des questions de survie. De l’utopie concrète des premiers Kibboutz jusqu’au K.O. causé par la mort de Rabin en passant par le fracas de la guerre du Kippour, le cas « Israël » ne tient-il pas à ces trois piliers de questionnement perpétuel ? En somme, les trois « K » de sa Kabbale, de l’inlassable exégèse de son histoire pleine de contrariétés : Kibboutz, Kippour et K.O : « 4 novembre 1995 – Proche-Orient Samedi soir à Tel-Aviv, à l’issue d’un grand rassemblement en faveur de la paix, le premier ministre israélien, Yitzhak Rabin, est tombé sous les balles d’un jeune Israélien de 27 ans, proche des milieux sionistes d’extrême-droite » (p. 97).

L’accident, l’Histoire, les histoires

Il faut l’accident de Noam, « mon cousin d’Israël » (p. 10), pour que la nécessité de raviver la filiation anime la plume de Marie, la narratrice. Il faut cet élément perturbateur d’un « cahier du retour au pays natal » pour que le besoin de dire le lien retrouve sa force la plus vive. Noam, celui qui a « déserté » aux États-Unis pour vivre un mariage enchanté ; celui qui a quitté sa famille, sa communauté, surtout pour n’avoir pas pu supporter la vie en kaki. Noam : un de ces Juifs des générations de l’après, habités par l’idée paradoxale que « quand on aime, il faut partir » et ce, même contre le nom de tous les siens. Après une décennie de fuite, il y était enfin revenu sur le lieu de sa désertion. Et, ironie du sort, ce n’est pas un attentat de ses frères ennemis qui fracasse sa vie mais le choc frontal avec l’un de ses compatriotes. « Ta mère vous avait fait les recommandations d’usage. Les gens roulent comme des fous dans ce pays, surtout soyez prudents les enfants » (p. 14).

Chacun des membres de la famille a son histoire avec Israël, ce lieu de plaie vive, ce lieu de toutes les passions, de toutes les fractures. Carole Zalberg a l’art de la simplicité, de la fluidité, la science de la saillance. Elle sait croiser les mots de chacun, les éléments qu’ils énoncent de leur petite histoire par fragments. Il n’est pas question de raconter, encore moins d’embrasser l’Histoire, il s’agit juste d’exprimer cette relation charnelle, intime avec le pays, avec son sang, ses martyrs, ses défaites et ses culpabilités. Le 4 novembre 1995 donc, Yitzhak Rabin était abattu et chacun eut alors quelque temps après l’occasion de se poser la plus petite question qui soit : où étais-je à cet instant là et que faisais-je pendant que l’espoir du monde, l’idée même de réconciliation avec le peuple palestinien ne soit brisée à jamais peut-être…. Simple question, interrogation de toute petite échelle et pourtant tellement vivante, tellement effrayante quand à l’échelle du monde, une balle dans le cœur d’un juste a tout changé… 

Le lecteur, fidèle à l’œuvre tissée de Carole Zalberg, retrouve dans ce dernier roman habité par la mémoire familiale, à la fois la sensibilité de Chez eux, le croisement des voix de A défaut d’Amérique et le partage de la douleur propre à Feu pour feu. Le texte a quelque chose d’une flamme vive : l’auteure ayant su trouver un subtil équilibre entre hommage et témoignage ; entre transmission et interrogation. Comment ne pas être touché par les pages consacrées à la rétrospection de ce que chacun faisait à ce moment là, à cet instant fatidique et fatal où un des pères fondateurs eut le cœur perforé par la balle d’un de ses fils. Comment ne pas être ému aussi – car l’écrivaine comme Romain Gary croit à l’émotion produite par l’acte de lire – par la juste saisie de la personnalité de chacun des membres de la famille, de chacun des « fils » de cette histoire qui part de l’enfer nazi pour aboutir au mur « de lamentations » qui sépare définitivement deux peuples. Elie, le cinéaste, montreur de la face la moins éblouissante du sionisme Dov, revenu de son enthousiasme nationaliste, Noam, cassé par l’accident, Lena, qui fut de l’épopée des pionniers… Chacun à sa manière, n’exprime-t-il pas combien le peuple juif demreu un peuple de cendres, de larmes et de chants ?  Et c’est peut-être cela qui frappe le plus dans ce livre. Cet hymne à la vie, aux hommes, à leur fragilité, à leur trop plein d’humanité. Ce besoin non pas d’accabler mais de chanter la survie malgré la noirceur du noyau atomique de notre humanité postmoderne : Israël, là où tout a commencé et où tout finira peut-être.  

 « Qui trop embrasse mal étreint » pourrait être la devise littéraire des romanciers de l’ultra-contemporain. Le développement du récit bref dans le champ du romanesque s’explique-t-il par un refus de l’épopée ? Carole Zalberg démontre dans Où vivre les vertus de l’implicitation. Mettre l’épique en sourdine ne revient pas pourtant à nier le souffle de l’Histoire. C’est simplement un parti-pris judicieux afin d’éviter l’aveuglement d’un récit national trop parfait qui tournerait en boucle.

Carole Zalbert, Où vivre,  Grasset, 2018

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Rencontre avec Florian Zeller

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© Laurent Hini

© Laurent Hini

Dans l’œuvre romanesque et théâtrale de Florian Zeller, très appréciée en France comme à l’étranger, trois pièces qui se font écho par leur titre générique – La Mère (2010), Le Père (2012), Le Fils (2018) – explorent la dimension tragique des liens familiaux lors de moments de rupture où les rôles vacillent.

Comment interprétez-vous le succès de la figure du père dans la littérature contemporaine ?
Il me semble que c’est une figure qui a toujours traversé la littérature, et pas seulement la littérature contemporaine. C’est encore plus vrai pour la littérature dramatique. Ce que je trouve mystérieux, en ce qui concerne le théâtre, c’est qu’il s’agit d’une forme artistique qui existe depuis l’Antiquité et qui ne cesse, à chaque époque, d’interpeler ses contemporains. Cela signifie que l’on vient bien chercher quelque chose de nécessaire dans ces salles obscures. Qu’est-ce que cela peut être ? Je me dis souvent que le théâtre se présente à nous comme une sorte de miroir. Un miroir dans lequel nous pouvons regarder la vie des hommes. Dans ce reflet, parfois déformant, nous venons nous observer, nous reconnaître, nous comprendre. À cet égard, ce n’est pas très surprenant que la figure du père occupe une place centrale, comme d’ailleurs la notion de famille. C’est notre vie que nous voyons sur scène, et notre vie se structure inévitablement autour des notions de transmission, de filiation, d’identité, de trahisons…

Pourquoi avez-vous choisi le théâtre plutôt que le genre romanesque pour écrire La Mère, Le Père et Le Fils ?
Ces trois pièces sont assez différentes, mais elles ont en commun d’explorer, avec des moyens propres au théâtre, des moments de rupture avec le réel. Le Père traite, disons, de la démence sénile. La Mère de la dépression nerveuse. Et Le Fils du trouble de l’adolescence. Ce qui m’intéressait, dans ces pièces (et notamment dans les deux premières), c’était de bâtir des labyrinthes dans lesquels le spectateur était censé se perdre, et vivre ainsi l’expérience troublante que les personnages étaient censés traverser. Au cours de la représentation du Père, par exemple, nous ne savions plus ce qui était vrai ou ce qui était faux, nous perdions la capacité à distinguer ce qui était réel de ce qui ne l’était pas. En somme, c’était comme si nous étions projetés dans la boîte crânienne de ce personnage. C’était une aventure purement subjective et déroutante. Je ne sais pas comment un roman aurait pu traiter de ce sujet de façon comparable. Ou plutôt comment il aurait pu mettre le lecteur dans un tel état d’incertitude. Or moi, c’est ce qui m’intéresse : inviter le spectateur à être dans une position très active dans la recherche de la vérité.

Le Fils est-il né du désir de clore une sorte de trilogie familiale ou bien, comme pour les deux autres pièces, d’écrire pour un(e) comédien(ne) ?
Il est vrai que j’ai écrit Le Père pour Robert Hirsch et La Mère pour Catherine Hiegel. Si j’ai écrit ensuite Le Fils, ce n’était pas pour former une trilogie. Mais parce que je voulais plus que tout écrire cette pièce-là en particulier. Elle me tenait extrêmement à cœur, notamment à cause du sujet qu’elle aborde. Le Fils raconte l’histoire d’un garçon de 17 ans qui n’arrive plus à vivre. Il est pris de phobie scolaire et, sans que l’on comprenne bien pourquoi, il est comme écrasé par l’angoisse et le mal-être. C’est aussi l’histoire de ses parents qui font tout ce qu’ils peuvent pour le sauver et le réconcilier avec la vie, et qui découvrent, à leurs dépens, leur impuissance fondamentale face à ce type de situation. C’est un sujet qui concerne énormément de monde et devant lequel beaucoup de gens sont désemparés. Le fait de mettre ce sujet en lumière, et notamment dans sa dimension psychiatrique, me semblait avoir beaucoup de sens. Parce qu’il y a, en France, une sorte d’ignorance et de honte de la maladie mentale ou psychique. Il y a tellement de jeunes qui ne sont ni accompagnés ni traités, et qui se retrouvent dans des situations de souffrance extrême. En général, ce sont des histoires qui se finissent mal.

Les figures parentales que vous mettez en scène ont-elles pour modèle ou contre-modèle des archétypes littéraires ?
Dans Le Fils, justement, le personnage qui me touche le plus, c’est celui du père. Il voit que son enfant ne va pas bien et, parce qu’il s’est séparé de sa femme plusieurs années auparavant et qu’il a ainsi détruit la cellule familiale pour refaire sa vie avec une autre femme, est persuadé qu’il est responsable de la situation. Il prend alors son fils chez lui et il entrevoit une possibilité de réparer tout ce qu’il croit avoir abîmé. Il voudrait être un père idéal. Pourtant, au fur et à mesure des scènes, on pressent que « le mal vient de plus loin », comme disait Phèdre. Mais il est tellement habité par sa propre culpabilité qu’il ne voit pas ce qui se passe sous ses yeux et il se révèle incapable de concevoir que le problème de Nicolas est peut-être d’un autre ordre. Il va prendre les mauvaises décisions, qui vont aboutir au suicide de son fils. C’est à cause de son sentiment de culpabilité qu’il va devenir réellement coupable. C’est en ce sens qu’il est un personnage tragique, au sens archétypal du terme : en luttant de toutes ses forces contre son destin, il l’accomplit plus certainement.

La Mère, dans votre pièce éponyme, dit à son mari que leur fils l’a toujours «pris comme contre-exemple. Pour lui, rater sa vie, ça voulait direte ressembler. » Faut-il encore aujourd’hui tuer le père pour réussir sa vie ?
Si « réussir sa vie » signifie être pleinement soi, indépendamment des attentes et des jugements des autres, alors oui, cela passe certainement par cet affranchissement symbolique. C’est d’ailleurs un passage obligé d’une extrême ingratitude. On n’en prend conscience qu’avec le recul – quand on devient soi-même père. Mais le plus douloureux, je crois, vient quand l’image du père s’anéantit d’elle-même. C’est un peu le sujet de ma pièce Le Père : le personnage traversait ce qu’on appelle l’extrême vieillesse et devenait, sous les yeux désolés de sa fille, un autre être, qui avait plus à voir avec un petit enfant dont il faudrait s’occuper qu’avec le souvenir de la figure paternelle qui l’avait structurée jusque-là. En un sens, cette pièce raconte ce moment où nous devenons les parents de nos propres parents.

Le non-dit joue un rôle important dans votre art du dialogue. Savez-vous ce qui ne se dit pas entre le Père et sa fille, entre le Fils et son père ?
Non, je ne le sais pas. Le matériau littéraire que j’utilise est volontairement très simple. C’est une écriture presque blanche. Ce qui m’importe, c’est en effet ce qui tient derrière les mots et, à cet égard, il m’a toujours semblé que l’extrême simplicité de la langue préserve l’énigme de ce qui se tient dans l’ombre et le silence. L’auteur qui m’a mis sur cette voie et qui, à cet égard, a eu une véritable influence sur moi, c’est Pinter. À travers son œuvre, j’ai réalisé que ce qui compte – au théâtre comme d’ailleurs dans la vie – c’est moins ce qui est dit que ce qui ne l’est pas. En écrivant, d’une certaine façon, je me contente de retranscrire ce que disent mes personnages. Quand ils acquièrent un degré d’existence suffisamment fort, j’ai presque l’impression qu’ils existent en dehors de moi. Je ne sais d’eux que ce qu’ils veulent bien m’en dire. Je peux pressentir ce qui ne se dit pas, mais je n’ai pas besoin de le nommer, de le figer, de le conscientiser. Et lors des répétitions, j’encourage souvent les acteurs à oser rester dans l’inconfort de cette incertitude. Et quand bien même je le saurais, ce qui compte, ce n’est pas ce que je sais, moi. C’est ce que les spectateurs vont pouvoir projeter dans ces espaces. Chacun entre dans une salle de théâtre avec sa propre histoire, et c’est avec cette histoire propre qu’une pièce rentrera en résonance. Tout cela se fait dans l’intimité entre le texte et le spectateur, et tout ceci s’opère magiquement, comme en dehors de l’intention de l’auteur.

À moins de 40 ans, pourquoi et comment avez-vous exploré dans plusieurs pièces la « farce tragique » du grand âge ?
Ce n’était pas mon intention initiale, du moins pas consciemment. À titre personnel, ayant été élevé en partie par ma grand-mère qui a été frappée d’une dégénérescence sénile alors que j’étais adolescent, je me sens concerné par ce sujet – mais qui ne l’est pas aujourd’hui ? Pour autant, je n’avais pas le désir particulier d’écrire à ce propos. Mon point de départ, c’était davantage le désir d’écrire pour Robert Hirsch. Il était à mes yeux le plus grand acteur français. C’est lui – c’est sa voix, son corps, sa façon si singulière d’être au monde – qui m’ont emmené sur ce territoire abîmé et tragique. Je me rappelle très précisément qu’en écrivant la pièce, je ne savais pas vraiment de quoi elle parlait. J’écris souvent comme on ferait un rêve : en me laissant entraîner par des forces que je ne maîtrise pas. Ce n’est qu’après l’avoir terminée que j’ai pu la regarder différemment, et me dire : « ah, c’est donc de ça qu’il s’agit… »

Le Fils - Florian ZellerLe Fils, de Florian Zeller à la Comédie des Champs-Élysées à Paris du 17 octobre 2018 au 30 décembre 2018 du mercredi au samedi à 20h30 et le dimanche à 16h. Puis en tournée de janvier à mars 2019.

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La figure du père

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On ne peut réduire la figure du père à un thème. C’est véritablement un motif littéraire. Les séquences en font la preuve dans la littérature patrimoniale ; le dossier fait le choix de textes très contemporains. 

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Hors-série lycée : une terre et des hommes

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Une terre et des hommes, carrés classiques L’an dernier, la collection Carrés classiques publiait plusieurs anthologies, dont une, magnifique, sur les liens qu’on peut tisser entre littérature et nature. Pour aborder ces questions qui sont aussi poétiques que politiques, le hors-série livre un mode d’emploi de l’anthologie, rédigé par des professeurs de lettres, un spécialiste d’histoire des arts et une biologiste de l’INRA dont les travaux concernent l’éthique des plantes.

Alors que les questions environnementales soulèvent des inquiétudes de plus en plus vives, il serait étrange de ne pas s’attarder sur la manière dont l’écriture, qu’elle soit argumentative, fictionnelle ou poétique, prend en charge les rapports de l’homme à la nature. On ne saurait en effet réduire cette relation à un discours d’éloge, à des tableaux magistraux, à des évocations nostalgiques. Lire des textes sur la nature, c’est cheminer de la science à la poésie. C’est aussi s’engager aux confins de la sociologie, de l’économie, de la politique et de la philosophie, qu’on pense au «roseau» de Pascal, à «l’état de nature» de Rousseau, au « jardin » philosophique que Voltaire imagine au terme du voyage de Candide, ou au « nature writing » de l’américain Thoreau. L’anthologie de la collection « Carrés Classiques » fourmille de textes qui pourront servir, en classe, une approche plurielle du thème de la nature, à la rencontre d’écrivains qui adoptent des stratégies diverses ; certains racontent la terre, d’autres l’étudient, l’analysent, d’autres encore se fondent en elle jusqu’à inverser les rôles, les plantes et les hommes se mêlant en d’étonnantes chimères. On y trouve des pages paysages, des tableaux d’une nature sauvage dans laquelle les hommes se perdent et se retrouvent, de beaux jardins et les portraits de ceux qui en prennent soin, des fleurs véritables qui deviennent des fleurs de rhétorique. On y trouve aussi l’ombre portée de l’arrogance des hommes qui n’y comprennent rien, et qui détruisent sans vergogne celle qui les nourrit et les protège. Ce hors-série s’ouvre sur un dossier de Daniel Bergez, auteur du beau-livre Écrire la nature (Citadelles et Mazenod, 2018.), qui dégage les enjeux artistiques des relations entre l’homme et la nature. Il contient ensuite des parcours composés à partir de sélections de textes de l’anthologie en lien avec les programmes de 1re. Dans le cadre de l’étude de la poésie, des lectures conjuguées à des exercices d’écriture invitent les élèves à épouser le regard des écrivains, puis à se donner le temps d’observer les lieux qui les entourent et d’écouter les paysages qui les habitent. Une autre séquence s’intéresse aux textes et aux œuvres picturales qui interrogent la place de l’homme dans cet ensemble organique que constitue le vivant. Réflexion qu’on pourra prolonger grâce à la proposition de Sylvie Pouteau, biologiste, qui lie les textes littéraires à sa culture scientifique et philosophique, un angle inhabituel pour les professeurs de français, qui permettra, en 1re S, d’anticiper et de préparer une partie des programmes de SVT et de philosophie de Tle.

Cliquez sur l’image pour découvrir des extraits du supplément

Couverture hors série une terre et des hommes

 

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Recontrez Anne-Marie Garat au théâtre de la Reine Blanche

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Cette année encore, Cécile Ladjali organise au théâtre de la Reine Blanche des rencontres culturelles et amicales avec des écrivains. Le 6 novembre, elle reçoit Anne-Marie Garat, l’auteur d’Aden, pour parler de son roman Le Grand Nord-Ouest paru en août aux éditions Actes Sud.

Cliquez sur l’image pour plus d’informations

Rencontre avec Anne-Marie Garat

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Idée sortie : Du sang sur mes lèvres d’Angélique Friant

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tract_spectacle_sangLa compagnie Succursale 101, présente du 13 au 19 octobre, à Nogent-sur-Marne, une revisite de la nouvelle de l’écrivain allemand Ernst Raupach Laisse dormir les morts.

L’histoire d’un veuf qui en ramenant sa femme à la vie la condamne à se nourrir de sang humain pour l’éternité. Une première figure vampire, féminine, née 70 ans avant le Dracula de Bram Stoker.

Adapté et mis en scène par Angélique Friant, en collaboration avec Carole Guidicelli auteure pour la  NRP, ce spectacle mêle théâtre classique et marionnette.

Des séances sont réservées aux scolaires avec un tarif spécial d’1 euro par élève.

Plus d’informations sur le site de la Scène Watteau.

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Travail de mémoire : commémorer l’Armistice

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Par Clémentine Coudray

Armistice« […] l’Armistice, c’est d’abord la fin de la sidération et l’amère découverte des ruines et de la résilience impossible […] » Cynthia Fleury, « Des nuits sans fin ».

Initié par la Mission du Centenaire de la Première Guerre mondiale, Armistice, à paraître chez Gallimard, donne à lire et à voir témoignages, souvenirs, récits et visions d’une trentaine d’auteurs de nationalités différentes ; un beau-livre illustré aux multiples voix qui dit l’empreinte de la Grande Guerre dans les esprits d’aujourd’hui.

Quelle place tient la Première Guerre mondiale dans les imaginaires du XXIe siècle ? Qu’évoque-t-elle chez les écrivains ? Ce recueil tente, par la pluralité des visions, des évocations, des souvenirs qu’il offre, d’approcher de qu’a été et ce que représente cette trêve des combats, survenue un 11 novembre 1918 à 11 heures du matin. Des tons et des histoires qui s’entrechoquent, se souviennent, exorcisent peut-être, relient hier à demain. Passé et présent s’entrelacent, et l’on se demande, comme Pierre Bergounioux, si l’on en finira, un jour, avec les séquelles de la Grande Guerre.

Car l’Armistice, certes, renvoie à la fin des hostilités, à la joie de la paix retrouvée. Mais elle porte surtout en elle la conscience de plusieurs millions d’âmes ébranlées, le souvenir des atrocités passées, le spectacle de leurs conséquences et la crainte – l’intuition –, que ça revient déjà. Plus qu’un recueil traitant de la paix, il s’agit ainsi, dans cet ouvrage, d’élargir les perceptions. Les œuvres graphiques, elles, sont produites par des artistes contemporains de la Guerre. Dessins, gravures, aquarelles, gouaches font écho à la pluralité des récits et à la complexité de l’Histoire. Ici le trait cinglant et sombre d’Otto Dix, là les aplats colorés et expressifs de Charles Barclay de Tholey. Écrits d’aujourd’hui, œuvres graphiques d’hier, ce bel ensemble lègue à la postérité une mémoire vive et bigarrée, aussi bien textuelle que visuelle.

Entretien

À un an de la fin de son mandat, Alexandre Lafon, conseiller pédagogique et historique de la Mission du Centenaire, rappelle le rôle de l’école dans la transmission de la mémoire collective.

Quel est la place des projets pédagogiques au sein de La Mission du Centenaire ?
2 000 projets pédagogiques ont déjà été labellisés depuis 2013 : ebook, musée virtuel, expositions, spectacles autour de témoignages de soldats, mini films sur la vie à l’arrière, travaux de reconstitution de chars ou de tranchées. Beaucoup de ressources pédagogiques ont été produites pour les classes : par exemple, sur le portail national centenaire.org, le dossier intitulé « Six dates, six textes », comporte des extraits d’œuvres de témoins et d’écrivains qui peuvent être utilisés en classe.

Transmet-on l’Histoire de la même manière aux enfants et aux adultes ?
Il est important de montrer aux jeunes l’intérêt des commémorations, c’est-à-dire l’intérêt de l’histoire, et celui de la mémoire. Pour nous, l’important n’est pas d’être dans l’injonction d’un devoir de mémoire, mais d’effectuer un travail de mémoire, pour comprendre les enjeux contemporains du passé. Il s’agit d’intéresser les enseignants et d’impliquer les élèves dans un passé très éloigné d’eux, alors que beaucoup d’adultes de plus de cinquante ans ont encore un rapport mémoriel direct à la Première Guerre mondiale.

Y a-t-il une évolution dans la manière de transmettre l’Histoire, avec notamment l’émergence des nouvelles technologies ?
En un clic, Internet offre la possibilité de trouver des trésors d’archives. On a aujourd’hui la possibilité d’accéder à des registres matrimoniaux, des journaux des marches et opérations ou des journaux de tranchées. L’outil informatique est aussi un outil ludique. En 2014, la Mission du Centenaire a accompagné la création d’un jeu vidéo adressé aux collégiens de 3e : Valiant Hearts, par Ubisoft. Ni uniquement ludique, ni serious game, il propose une voie médiane, « ludo-pédagogique ». Il contient des petits textes explicatifs, et le graphisme, emprunté à celui de la bande dessinée, est néanmoins très fidèle à la réalité de l’époque.

Quel serait le rôle de l’école et des enseignants, dans cette mission de transmission ?
Les commémorations et la Grande Guerre sont un enjeu contemporain encore fort : un élève ne peut pas comprendre son espace proche, s’il ne sait pas qui est Foch, Clémenceau, la Marne, la Somme ou Verdun. Le dernier soldat français de la Grande Guerre, Lazare Ponticcelli est mort en 2008. Avec la disparition des témoins, Le Centenaire a été, il me semble, une étape dans la prise en main par l’école de la question mémorielle de la Grande Guerre. Ce qui est important est de rendre les élèves actifs dans les projets, et acteurs dans le rituel commémoratif.

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Étudier l’histoire littéraire à travers l’œuvre de Zola

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La séquence 2de est consacrée à un parcours à travers Les Rougon-Macquart. Et pour en faciliter l’étude, un livret numérique regroupe les extraits étudiés au fil de la séquence. Vos élèves prendront ainsi connaissance de l’édifice que constitue l’œuvre de Zola.

Découvrez un extrait de la séquence en cliquant sur l’image ci-dessous

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Bac pro : une œuvre courte et abordable de l’esprit des Lumières

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En bac pro, la NRP vous propose d’étudier un texte court et abordable : De l’art de ramper, à l’usage des courtisans, du baron d’Holbach. Une œuvre emblématique de l’esprit des Lumières, qui n’est pas sans rapport avec les mœurs politiques de notre époque.

Et pour fêter cette nouvelle année scolaire, nous vous proposons de découvrir l’intégralité de la séquence !

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À voir en septembre : l’adaption du livre de Cécile Ladjali Illettré

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Illettré – Entretien avec Jean-Pierre Améris
Propos recueillis par Yun Sun Limet

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Jean-Pierre Améris aime filmer des personnages qui sortent de leur isolement, qui se libèrent de leur souffrance. Son adaptation pour la télévision du roman de Cécile Ladjali Illettré sera diffusée le 18 septembre prochain sur France 3.

Quel désir a présidé à la réalisation de votre téléfilm Illettré ?
Depuis plusieurs années, j’ai le désir de traiter de l’illettrisme, sujet qui me touche profondément. Et je voulais en faire un film de télévision, non pas de cinéma. Avec la télévision, je suis sûr de toucher plus de spectateurs. Après avoir cherché des documents sur l’illettrisme, je n’ai rien trouvé qui puisse nourrir une fiction. C’est Murielle Magellan, la scénariste, qui m’a proposé le roman de Cécile Ladjali. Après lecture, j’y ai trouvé l’histoire que je cherchais pour traiter le sujet.

Avez-vous une « théorie » de l’adaptation ?
Il faut juste que l’écrivain soit d’accord pour que l’adaptation soit comme un rebond. C’est un sentiment profond qui doit monter, pas seulement le thème. Là, je pense avoir été fidèle à l’esprit du roman de Cécile Ladjali – mais pas fidèle à la lettre. Cela demande beaucoup plus de concision. Le film n’a que les comportements, les gestes, les positions, équivalents cinématographiques de l’écriture, pour dire l’intériorité.

D’un point de vue pratique, comment avez-vous procédé ?
C’est la scénariste, Isabelle Magellan qui s’en est chargée. Il a été convenu au départ que Cécile Ladjali n’interviendrait pas dans son travail, outre le fait que je l’avais avertie que je ne pouvais traiter la fin du héros de façon aussi tragique. Et cela a toujours été ainsi pour mes adaptations. Ni Olivier Adam ni David Foenkinos n’ont participé aux scénarios de mes films.

En quoi Illettré est-il un film personnel ?
Adolescent et jeune homme, j’ai toujours été un garçon renfermé, avec du mal à communiquer. Le cinéma m’a sauvé. Grâce aux films, j’ai pu me relier aux autres. Je suis attiré par les histoires comme celle de Léo ou de Marie Heurtin (Voir le film éponyme sur une jeune femme du XIXe siècle, sourde et aveugle, 2014.) qui posent le problème de la communication. Et je suis heureux d’entendre qu’Illettré parle de la communication au sens large. Les personnages sont handicapés, enfermés, mais ils réalisent qu’on n’apprend pas sans l’aide de l’autre. Léo refuse l’apprentissage. C’est dur de sortir de soi. Pire encore, il a honte de son handicap. Grâce à Nora l’infirmière et aussi grâce à l’accident du travail, Léo va surmonter la honte. J’aime montrer, parce que cela m’est arrivé, ces personnes qui arrivent à surmonter leur handicap de communication.

Vous avez tenu à ce que des personnes non comédiennes interviennent dans le film.
À l’été 2017, j’ai tourné les scènes d’apprentissage à Marseille dans un centre où j’ai rencontré les éducatrices et des illettrés. Ils m’ont raconté leurs histoires. Comme cette dame merveilleuse, d’une soixantaine d’années, qui m’a raconté comment elle a surmonté sa honte. À 60 ans, elle disait : « Je veux apprendre ». C’est une leçon valable pour tous, à tous les âges.

 

CÉCILE LADJALI, ILLETTRÉ , ACTES SUD, 2016.

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Léo, vingt ans, est ouvrier dans une imprimerie. Il vit avec sa grand-mère dans une cité, porte de Saint-Ouen à Paris. Jeune homme discret, il a quitté l’école très jeune, sans diplôme et a, au fil du temps, désappris la lecture. Elle-même illettrée, sa grand-mère le maintient dans ce qui pour lui devient un handicap. Jusqu’au jour où, à l’usine, une machine lui blesse gravement la main. L’accident aurait pu être évité s’il avait su lire le panneau avertissant du danger. Suite à ce drame, il fait la connaissance de Sybille, l’infirmière qui vient à domicile faire les soins pour sa main. Peu à peu des liens se nouent, au point que Léo lui avoue ce qu’il a toujours voulu cacher.

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Participer au Grand Prix ELLE des Lycéennes

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Par Claire Beilin-Bourgeois

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Participer au Grand Prix Elle des Lycéennes
La Maison des écrivains et de la littérature et le magazine ELLE constituent un jury de 120 élèves volontaires. Ainsi, au lycée Blaise Pascal d’Orsay, Lise, qui aime les biographies et les romans historiques, Célia lectrice de Fantasy et Emmanuelle, qui a une préférence pour les polars, ont été retenues après avoir envoyé une lettre de motivation.

Professeurs et professeurs documentalistes
Dans le cadre du Grand Prix des lycéennes dont le jury est organisé hors du groupe classe, le rôle de médiateur du professeur documentaliste est d’autant plus prégnant : acquisition des ouvrages en lice, constitution d’un corpus bibliographique autour des thématiques abordées, construction d’un parcours de lectrice, mise en place et animation d’un club lecture où échanges et débats sur les livres ont la primeur, aide à la rédaction et mise en ligne de critiques littéraires sur le site de l’établissement ou un blog dédié… autant de possibilités d’accompagnement et d’ancrage des élèves dans leur rôle de jurée.

Outre le célèbre Goncourt des lycéens, il existe une constellation de prix littéraires lycéens dans les régions et les villes. Un peu à part, le jury du Grand Prix Elle des Lycéennes réunit des jeunes filles de 1re de tout type d’établissement.

Et soudain la liberté plébiscité par le jury
Les suffrages au lycée Blaise Pascal comme ceux d’une grande majorité des membres du jury se sont portés sur Et soudain la liberté d’Évelyne Pisier et Caroline Laurent. Emmanuelle, Lise et Célia se sont plongées dans « cette histoire qui s’étend sur une longue période » : l’enfance d’Évelyne Pisier en Indochine puis en Nouvelle-Calédonie, sa mère qui choisit de quitter sa famille très conservatrice pour s’épanouir dans un féminisme radical, sa relation amoureuse avec Fidel Castro, une carrière brillante de >professeur de droit. La vie d’Évelyne Pisier est en effet un roman, dont Caroline Laurent, alors directrice littéraire aux éditions Les Escales, a été la première lectrice : « La trame était définie. Les intentions de l’auteur étaient claires, mais il restait un travail formel à accomplir. Une histoire pareille, avec un tel arrière-plan historique une telle trajectoire, avait quelque chose de stupéfiant. » Alors elles s’y sont mises, ensemble. « Nous avons donc entrepris un travail à 4 mains. Dès ce moment-là, j’étais au-delà de ce que je fais normalement en tant qu’éditrice. Pendant 6 mois, ce fut un ping-pong littéraire. Elle lisait, complétait, nourrissait les chapitres. » Se noue entre les deux femmes une relation hors du commun : « Elle et moi c’était deux folies qui se rencontraient. » Mais Évelyne tombe malade, gravement. Sa mort en février 2017 aurait pu signer la fin de ce projet éditorial. Il n’en est rien. Elle demande à son éditrice et amie de le poursuivre. « C’est un moment où l’histoire du livre devient aussi folle que le roman lui-même. Toute la partie sur l’enfance en Indochine était vue et validée. Pour le reste, j’avais seulement la matrice du roman. Restait à l’écrire. Il fallait honorer cette promesse qui nous unissait, et accepter de dévoiler les coulisses d’une relation rare entre un auteur et son éditeur qui n’est pas banale. » Caroline Laurent fait alors le choix de composer un récit cadre pour rendre explicite la double signature du livre, pour clarifier aux yeux des lecteurs le relais qui s’est construit au fil de l’écriture. C’est finalement cette histoire en miroir qui a séduit les jeunes lectrices.

Lire pour soi
Participer à un prix littéraire, c’est entrer dans une littérature vivante : lire des textes qui viennent d’être publiés, et surtout rencontrer des auteurs. Caroline Laurent en est convaincue : « Rien ne remplace la rencontre des écrivains. Quand on échange avec les élèves dans les lycées, quelque chose se passe. Il n’y a plus que la passion. » Les lycéennes aussi considèrent que la littérature contemporaine n’a pas tout à fait assez de place à l’école. Seul regret pour Emmanuelle, que les garçons n’aient pas eux aussi leur prix : « généralement, les filles lisent plus que les garçons. Ils auraient besoin d’avoir un prix pour les encourager à lire. »

 

L’A.P.D.E.N., Association des professeurs documentalistes de l’Éducation Nationale partenaire de la NRP
• L’organisation et/ou la participation à des prix littéraires est évidemment un levier primordial dans la promotion de la lecture auprès des lycéens et lycéennes. Ces temps privilégiés, individualisés et personnalisés, sont une richesse et trouvent un écho tout particulier quand ils sont complémentaires de travaux menés au sein de groupe classe, en partenariat avec les autres enseignants disciplinaires, dans l’optique de développer une culture de l’information et des médias auprès des élèves, d’éduquer leur esprit critique et d’en faire des lecteurs avisés et exigeants. Ce sont ces projets que l’A.P.D.E.N se proposera de mettre en valeur, dans une rubrique dédiée, dans les prochains numéros de votre revue.
• Consulter le site http://www.apden.org/

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Une étude d’Hernani, rédigée et présentée par Florence Naugrette

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nrp_hernani_image_presentationEn 2019, Hernani de Victor Hugo sera au programme du Bac L et comme chaque année, la NRP vous aide dans la préparation de vos avec une série de vidéos et une séquence spécifique. C’est Florence Naugrette, professeur à Sorbonne Université et spécialiste d’Hugo et de l’époque romantique qui vous accompagnera dans cette découverte de l’œuvre.

Histoire du drame romantique

Pourquoi y a-t-il différente éditions d’Hernani ?

La bataille d’Hernani

Hernani, un drame romantique ?

Y a-t-il un héros dans Hernani ?


Découvrez toutes les vidéos pour préparer le Bac L 2019 dans notre playlist !

Dans la séquence, qui sera disponible dans le numéro de septembre 2018, vous trouverez :

  •  Les éléments nécessaires pour situer la pièce dans l’histoire du théâtre romantique et dans la carrière théâtrale de Victor Hugo.
  • Une analyse du contexte d’écriture et de représentation de la pièce.
  • Une étude détaillée présentée sous la forme de réponse à des questions type Bac
  • Une bibliographie et sitographie sélective et commentées.

Découvrez-en dès maintenant un extrait en cliquant sur l’image ci-dessous.

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Programme 2018-2019

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Découvrez le programme de la NRP 2018-2019 !

Revue

Septembre 2018 Enseigner l’histoire littéraire aujourd’hui
Séquence 2de : Les Rougon-Macquart, somme naturaliste
Séquence 1re : Les perdants de l’histoire littéraire

Novembre 2018 La figure du père
Séquence 2de : Le Père Goriot et ses échos contemporains
Séquence 1re : Le Roi Lear et d’autres pères au théâtre

Janvier 2019 Travailler l’éloquence
Séquence 2de : Étudier les textes d’hier pour écrire un discours d’aujourd’hui
Séquence 1re : Lire, penser et échanger sur un thème choisi : le bonheur

Mars 2019 La littérature belge
Séquence 2de : Verhaeren et autres poètes symbolistes belges
Séquence 1re : Les romans courts d’Amélie Nothomb

Mai 2019 Méditerranée
Séquence 2de : L’Italie des écrivains romantiques
Séquence 1re : Le Soleil des Scorta de Laurent Gaudé

Hors-série

Novembre 2018 Une terre et des hommes mode d’emploi d’une anthologie – Carrés classiques 2de

et 1re

Mars 2019 Le Hussard sur le toit de Giono – 1re

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Mai 68 réinventé…

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ns_mai18_mai68Pour prendre un peu de distance par rapport aux documentaires et aux commentaires qui abondent en cette période anniversaire, on peut aborder Mai 68 par la fiction, en entrant dans les histoires singulières d’écrivains comme Annie Ernaux, Marie Nimier ou Pierre Péju. 

Par Antony Soron, maître de conférences en littérature, formateur à l’ESPÉ Sorbonne Université

Si le roman ultra-contemporain s’est saisi du mouvement de Mai 68 au même titre que le cinéma (B. Bertolucci, Innocents, 2003), c’est sans doute moins pour raconter « Mai » que pour mettre en perspective l’évolution de personnages dont la crise individuelle croise la crise collective.

Scènes types de Mai
Comment représenter ou évoquer des situations historiques contemporaines dont l’imaginaire collectif s’est emparé ? Question littéraire décisive pour ce qui concerne le phénomène libertaire et social de la fin des années de Gaulle. Mai 68 a non seulement bénéficié d’un traitement photographique et radiophonique à chaud, mais a aussi été analysé a posteriori, notamment dans l’ouvrage d’Hervé Hamon et Patrick Rotman, Génération (coll. « Points », 2008). Certaines scènes-types (manifestations étudiantes, contestations dans les amphis, jets de pavés, écrits sur les murs) sont devenues de véritables clichés du mouvement de révolte au même titre que des slogans comme « Il est interdit d’interdire » ou « Sous les pavés la plage ». N’est-il pas encore, cinquante ans après, l’enjeu de controverses acharnées ?

Je n’ai rien vu de Mai 68
Le roman de Marie Nimier, Les Inséparables, narre l’amitié « prodigieuse » de la narratrice -personnage et de Léa, des années Mendès-France aux années 2000. À ce titre, il était naturel que la vie des deux Parisiennes soit bousculée par le printemps des barricades. Toutefois, l’originalité du récit tient au fait que Mai 68 est associé à un non-événement. La phrase, « Je lui racontai ce que j’avais vu de Mai 68 – bien peu de choses en vérité » pourra ainsi apparaître déceptive au lecteur coutumier des récits enflammés et contrastés comme celui d’Olivier Rolin, Tigre en papier (Seuil, 2002).

Points de vue décalés sur les évènements
Du point de vue de la restitution d’un mouvement collectif, le sac des Tuileries décrit dans L’Éducation sentimentale, fait figure de modèle. Chez Flaubert, la situation décrite compte finalement moins que le point de vue adopté : celui d’un personnage en déphasage avec l’événement. Dans La Petite Chartreuse de Pierre Péju, l’épisode de Mai vaut surtout car il est l’occasion des retrouvailles du narrateur avec « Vollard », qu’il croyait avoir définitivement perdu de vue depuis le lycée. Or, ce personnage semble hors du temps, « comme indifférent à tout ce qui se passait autour de lui ». En arrière-plan, tous les clichés de Mai sont condensés, et la singularité de la narration tient au choix d’une focalisation sur ce personnage en apparence étranger au mouvement.

Mai, ou le passage du « je » au « nous »
Autant, dans La Petite Chartreuse, le lecteur pouvait avoir l’impression d’être mis à l’écart du coeur des « événements » (pour paraphraser l’euphémisme du discours d’alors), autant dans Le Rire de l’ogre, l’implication du « je » dans l’action collective du « nous » est manifeste. Le personnage n’est plus seulement lui-même, il est littéralement porté par une force, voire une liesse collective – « Le visage pâle de Maxime s’illumine alors qu’un frisson parcourt mon épiderme : nous plongeons dans la mêlée » – quand dans La Petite Chartreuse, 68 est perçu selon le décalage entre « eux » (la masse des étudiants contestataires) et « lui » (Vollard). On prolonge une séance comparant les deux extraits de Pierre Péju par la lecture d’un extrait des Années d’Annie Ernaux, où le « je » disparaît littéralement et paradoxalement au profit du « nous » et du « on ». En Mai 68, étaient dénoncés les conservatismes moraux, sociaux et politiques, médiatiques au moyen de dessins et de caricatures célèbres. Les romans étudiés ont à leur façon rendu hommage à cet axe de la contestation en ne délivrant pas de ce printemps si particulier une image définitive et universelle.

Corpus d’étude

• Annie Ernaux, Les Années, Gallimard, 2008, de « C’était un printemps » (p. 102) à « devenait réel. » (p. 103)

• Marie Nimier, Les Inséparables, Gallimard, 2008, (Folio 2010), « Léa » à « ami. » (p. 67)

• Pierre Péju, La Petite Chartreuse, Gallimard 2002 (Folio 2005), de « Dans le temps dilaté » (p. 94) à

« quelque temps plus tôt. » (p. 95)

• Pierre Péju, Le Rire de l’ogre, Gallimard, 2005, (Folio 2007) de « C’est ainsi » (p. 221) à « à la place de la bouche » (p. 223)

Documents complémentaires

http://www.bnf.fr/fr/evenements_et_culture/expositions/f.icones_mai_68.html

www.ina.fr/video/MAN6962593735

 

mai_68_livrePour les générations qui n’ont pas connu Mai 68 mais qui sont plus que jamais engagées dans les combats d’aujourd’hui, Mai 2018 – Dernier inventaire avant révolution est à découvrir. Édité par la maison d’édition éphémère Les Cahiers de l’Asphalte, cet ouvrage unique regroupe les textes de 48 auteurs d’horizons différents qui ont imaginé leur révolution. Le tout superbement illustré par Ludivine Proisy et Manon Skotnicki deux illustratrices de l’école de Condé.
Si vous vous demandez qui se cache derrière ce projet un peu particulier ou si vous souhaitez vous procurer le livre, rendez-vous sur le site Internet des Cahiers de l’Asphalte. Certains membres de cette belle équipe ont également participé à l’élaboration des manuels Nathan de ces dernières années…

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Rêvez !

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Pour aborder en classe une œuvre contemporaine bouleversante, lisez l’analyse passionnante du « Rêvez ! »  de Claude Lévêque, dont l’écriture tremblée est celle de la mère de l’artiste…

Cliquez sur l’image pour afficher la séquence.

© Adagp/ Claude Lévêque / Courtesy of the artist and kamel mennour, Paris/London

© Adagp/ Claude Lévêque / Courtesy of the artist and kamel mennour, Paris/London

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Nadja, un manifeste du surréalisme

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Une étude de Nadja en 1re permet ainsi d’aborder les rêves surréalistes en entrant dans un roman d’amour. 

Cliquez sur l’image pour afficher un extrait de la séquence

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Et pour aller plus loin vous pouvez consulter le numéro NRP lycée de mars 2014 et ses ressources.

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Gros plan sur le Festival du cinéma européen de Lille

Publié le par La rédaction NRP

Par Rémi Boulle

Du 6 au 13 avril 2018, la 34e édition du Festival du cinéma européen proposera une sélection d’une soixantaine de courts-métrages. Voici donc quatre choses à savoir sur cet événement qui a permis de révéler des films de réalisateurs comme Cédric Klapisch ou Mathieu Kassovitz.

En 2017, la 33e édition du Festival du cinéma européen de Lille a accueilli 6000 spectateurs. Il se présente comme le troisième festival de courts-métrages le plus important en terme d’entrées en France, derrière ceux de Clermont-Ferrand (120 000 entrées) et de Brest (20 000 entrées), respectivement organisés aux mois de février et de novembre. Si l’événement est moins connu du grand public que d’autres festivals, comme Cannes, il permet de révéler de jeunes réalisateurs. « Les films Ce qui me meut (1989) de Cédric Klapisch et Fierro le pou (1991) de Mathieu Kassovitz ont été projetés ici, avant que leurs réalisateurs ne soient connus du grand public. Très souvent, des films que nous projetons en avant-première sont ensuite diffusés dans d’autres festivals », souligne Adrien Évrard, président du Festival du cinéma européen de Lille.

Quels films sont programmés pour cette 34e édition ?
« Cette année, nous avons reçu  3 600 courts-métrages. Nous en retiendrons une soixantaine », indique le président du festival. Une fois sélectionnés, ces films seront répartis en deux catégories : « Compétition officielle » ou « Autre regard ». La première est organisée par thèmes, en fonction des sujets abordés dans les films retenus. La seconde est organisée par genres : documentaire, animation, expérimental, décalé. Les jurys se composent de professionnels du cinéma en compétition officielle et d’étudiants pour la sélection « Autre regard ».

Qui organise le festival ?
L’association « Prix de court » organise cet événement depuis 1984. « Au départ, ce festival a été créé pour sauver une salle de cinéma lilloise de la faillite : L’Arc en ciel. Quelques années plus tard, la salle a fermé mais le festival a continué dans d’autres lieux », raconte Adrien Évrard. À ses débuts, la manifestation s’appelait Festival national du film court de Lille. Elle est devenue Festival du cinéma européen de Lille lors de sa 24e édition. Aujourd’hui, « Prix de court » se compose d’étudiants de l’école de commerce Edhec de Lille, tous bénévoles et âgés entre 19 et 21 ans. « Chaque année, la moitié de notre équipe est renouvelée, de manière à conserver des idées neuves », indique Adrien Evrard.

Quelle est la particularité du festival ?
« La particularité de notre événement est de sélectionner des films de qualité tout en leur servant de tremplin », résume Adrien Évrard. « Lors de notre 32e édition, en 2016, nous avons projeté Maman(s) de Maimouna Doucouré et Mindenki de Kristof Deak. Le premier a reçu un César et le second un Oscar. Nous avons eu la chance et le flair d’être le premier festival à les diffuser. ». En parallèle de sa manifestation phare, « Prix de court » ambitionne de faire découvrir le septième art à des publics peu habitués à fréquenter les salles obscures. Ainsi, durant l’année, l’association intervient dans les hôpitaux ou les prisons.

Le festival et les scolaires
Le Festival du cinéma européen de Lille accueille les classes du primaire au lycée. Pour les plus jeunes, les séances sont adaptées. « Les lycéens, eux, sont en âge d’assister aux projections tous publics », estime Adrien Évrard. Des interventions sont proposées aux établissements scolaires de la région Nord.

Contact : Jeanne Loriotti, 06 78 60 32 57

Cinq courts-métrages à voir avec ses classes de lycéens

• Refugee Blues de Stephan Bookas et Tristan Daws (6′, 2016, Royaume-Uni) : le film narre une journée dans la jungle de Calais, dépeignant la dure réalité et les aspirations des gens qui y vivent.

• Balcony de Toby Fell-holden (22′, 2015, Royaume-Uni, Grand prix du jury de la 33e édition du Festival du cinéma européen) : dans un quartier anglais marqué par les tensions raciales, une nouvelle arrivante intrigue une lycéenne…

• Chasse royale de Romane Gueret et Lise Akoka (28′, 2016, France) : Angélique, 13 ans, vit dans la banlieue de Valenciennes. Ce jour-là, dans son collège, on lui propose de passer un casting.

• Maman(s) de Maimouna Doucouré (20′, 2015, France, César du meilleur court-métrage 2017) : le jour où son père rentre d’un voyage au Sénégal, leur pays d’origine, le quotidien d’Aida, 8 ans, et de sa famille est bouleversé : le père est accompagné de Rama, une jeune Sénégalaise, qu’il présente comme sa deuxième femme.

• Mindenki de Kristof Deak (24′, 2015, Hongrie, Prix du public de la 32e édition du Festival du cinéma européen et Oscar du meilleur court-métrage 2017) : l’arrivée d’une nouvelle élève pourrait révéler les secrets du prestige du chœur de l’école…

Publié le par La rédaction NRP

Comment comprendre et maîtriser les caractéristiques du romantisme ?

Publié le par La rédaction NRP

La rubrique « Écrit et oral du bac » propose des activités originales pour aider vos élèves, dès la 2de, à travailler cette notion difficile du programme.

Découvrez un extrait en cliquant sur l’image ci-dessous.

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Publié le par La rédaction NRP

Martialis titiata ou les tweets de Martial

Publié le par La rédaction NRP

Les épigrammes du poète latin Martial ne sont pas sans rappeler… les tweets d’aujourd’hui, la finesse, l’humour et l’élégance en plus !

Découvrez un extrait de la fiche latin en cliquant sur l’image

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Publié le par La rédaction NRP

Les littératures actuelles au lycée

Publié le par La rédaction NRP

nrp_hs_lyc_mars_18_couvertureLes littératures actuelles ont toute leur place dans le cours de français. Le hors série de mars est consacré à La Carte et le Territoire de Michel Houellebecq, (auto)portrait de l’artiste du XIXe siècle.

Un auteur polémique

Incontestablement, le choix de ce hors-série consacré à Michel Houellebecq fera grincer des dents. Tantôt accusé de promouvoir la pédophilie, dans Plateforme, tantôt taxé d’islamophobie, dans Soumission, souvent considéré comme déprimant, Michel Houellebecq est tout sauf consensuel. Pourtant, il nous semble légitime d’étudier La Carte et le Territoire avec des élèves de 1re.

Si Michel Houellebecq est sans doute l’un des écrivains majeurs de la France du XXIe siècle, il est aussi l’un des plus médiatiques. En effet, il n’a pas seulement obtenu le prix Goncourt en 2010, il joue désormais sur plusieurs terrains (écriture, cinéma, exposition). C’est surtout un personnage. Son physique, un peu négligé, est reconnaissable entre tous ; sa parole, incisive, lucide, et systématiquement provocatrice, est toujours source de polémiques et de commentaires enflammés. Certains élèves pensent ne pas le connaître jusqu’à ce qu’ils le reconnaissent sur la couverture du tristement célèbre numéro de Charlie Hebdo du 7 janvier 2015. Étudier une de ses œuvres, c’est apprendre à connaître cet auteur pour ce qu’il écrit et non pour son jeu avec les médias. C’est donc inviter nos jeunes, que l’on dit si familiers avec les images, les réseaux sociaux et l’information en continu, à exercer leur esprit critique. De plus, Michel Houellebecq a le mérite d’être un auteur vivant, qui parle du monde contemporain et met en scène des personnages de notre société. Mû par une ambition toute balzacienne, il cherche, comme les auteurs du XIXe siècle étudiés en classe de 2de, à faire le portrait de la société dans laquelle il vit, qui se trouve être celle dans laquelle sont plongés nos futurs bacheliers.

Un roman sur l’art

La Carte et le Territoire a la réputation d’être le roman le plus consensuel de ce romancier. En effet, les scènes érotiques y sont rares : craignant qu’Olga ne prenne une place aussi importante que Valérie dans Plateforme, il l’expédie en Russie et se recentre sur le personnage de Jed. Les réflexions sur les dangers de l’islamisme sont également absentes de ce roman. On a même parfois dit que Houellebecq avait adapté son format aux exigences des prix littéraires. La Carte et le Territoire est surtout un roman sur l’art, qui s’inscrit de ce fait dans une grande tradition littéraire, initiée par Balzac avec Le Chef-d’œuvre inconnu et Pierre Grassou. Jed Martin est un artiste, un plasticien, qui s’essaie à la photographie et à la peinture, et qui côtoie d’autres artistes, notamment son père, qui aurait pu être un grand architecte s’il n’avait pas cédé à des impératifs économiques. Explorer l’art contemporain et ses formes hybrides, c’est pour la plupart de nos élèves s’avancer en terra incognita.

De Houellebecq romancier à Houellebecq personnage

Enfin, ce roman s’inscrit parfaitement dans l’objet d’étude de 1re consacré au personnage de roman. En effet, La Carte et le Territoire a la particularité de mettre en scène Houellebecq écrivain dans un vertigineux effet de mise en abyme. Là où nous, professeurs de lettres, ne cessons de rappeler la distinction entre romancier, narrateur et personnage, Michel Houellebecq brouille les cartes et nous incite à renouveler notre réflexion sur ces trois entités. Un tel procédé pourrait trahir l’arrogance si Michel Houellebecq n’avait pas tendance à se montrer pour mieux se cacher, à s’exposer pour mieux disparaître, comme il le fait dans L’Enlèvement de Michel Houellebecq, film de Guillaume Nicloux dans lequel il joue son propre rôle. La distance du personnage au romancier ne met pas seulement en question des notions de narratologie mais interroge aussi la question du réalisme en littérature. L’étude de ce roman est donc le prolongement des analyses menées en classe de 2de.

Pour aller plus loin découvrez l’article consacré à la littérature actuelle dans le numéro de septembre 2017.

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Publié le par La rédaction NRP

Virginie : « Enseigner en ZEP est un combat ! »

Publié le par La rédaction NRP

Par Sonia Goldie

Virginie, 32 ans, enseigne le français au collège Victor Hugo de Sarcelles (95). Après un parcours atypique qui la mène vers le professorat, elle mène depuis 6 ans un combat incessant avec le langage.

De l’école imposée à l’école choisie

Enfant, puis adolescente, l’école n’est pas la tasse de thé de Virginie, elle s’y ennuie ferme ! « C’était un long film sans fin, qui passait au ralenti. Rester assise pendant des heures à écouter, ça n’était pas vraiment mon truc. » La lecture ne la sauve de rien car sa famille, très croyante, n’a pas la culture du roman mais celle des Saintes Écritures. Après son bac littéraire, elle s’oriente en fac de lettres, par défaut, juste parce qu’elle est douée dans cette discipline. Après sa licence, la recherche ne l’attire pas du tout et elle s’engage dans une prépa CAPES. « Je n’avais pas vraiment envisagé à quoi ça m’engageait en cas de réussite. C’était à l’époque une formation très théorique où on n’était jamais mis face aux élèves. » Elle n’a aucun modèle d’enseignant, proche ou lointain, aucune vocation particulière pour ce métier et c’est sur cette page vierge de tout idéal, qu’elle va inventer sa propre posture, d’abord stagiaire dans un lycée de province, parfait pour apprendre le métier, puis en ZEP, en région parisienne, où ce recul naturel lui donne les facultés de s’adapter.

Inventer son métier

« Je fais cours à une population issue très majoritairement de l’immigration. Historiquement, DSK, l’ancien maire de Sarcelles, a largement accueilli la population chaldéenne, persécutée au Proche-Orient, qui est très représentée ici et parle l’araméen. On trouve d’autre part une population aux origines variées ». Mais si Virginie, qui vit à Pantin, y rencontre une vraie mixité, c’est loin d’être le cas à Sarcelles. La vie quotidienne en ZEP est physiquement éprouvante : « obtenir le calme dans la classe est un défi. Il y a aussi beaucoup de bruit dans les couloirs, des bousculades parfois dangereuses pour les petits. Les élèves entre eux sont sans pitié et il faut sans cesse gérer les conflits ». Dans ce décor, la lourde tâche éducative laisse-t-elle du temps pour enseigner sa matière ?

Instaurer des règles

« Bien sûr, c’est difficile », concède Virginie. « Il ne faut jamais céder, tout en laissant la parole libre. Pour la bonne conduite du cours, il faut instaurer des règles inflexibles et pour le reste, tout est négociable. C’est paradoxal, mais les élèves me disent souvent, en cas de sanction, que j’ai eu raison de les punir. » Une fois ces règles respectées, peut commencer l’incessant combat de Virginie pour imposer le « bien parler ». « Pour mes élèves, c’est souvent insurmontable. Pour ce qui est de bien écrire, n’en parlons pas ! Ils s’amusent avec la langue, la déforment, fabriquent des expressions improbables… Ce serait drôle s’ils arrivaient à maîtriser un français correct avec les 5000 mots de base, mais ils se perdent dans le mésusage. » Un jour, alors qu’elle tente d’étudier avec ses élèves de 5e le poème de Victor Hugo « Jeanne était au pain sec », les élèves s’insurgent : « Quoi ? Jeanne est punie pour avoir joué avec le chat et fait des grimaces ? De quoi il se mêle ? C’est quoi cette maquerelle ? Sachez qu’une maquerelle pour eux – homme ou femme – est quelqu’un qui se mêle des affaires des autres. » Quand Virginie leur apprend alors le sens original du mot, les élèves sont littéralement horrifiés ! Côté littérature, il faut choisir des œuvres qui accrochent ces élèves, rarement lecteurs. Le Roman de Renart est un de leurs préférés car ils adorent les ruses et l’humour de Renart. Ils aiment aussi les histoires d’enfants en souffrance dont ils se sentent proches : Poil de Carotte, Vipère au poing. Les récits de vie comme Le Journal d’Anne Frank ou La Petite Fille du Vel d’Hiv ont du succès. En 3e, Virginie a même étudié Charlotte, de Foenkinos, dont la lecture l’avait émerveillée, et les élèves ont suivi. Il faut adapter sans cesse ses méthodes : jouer un dialogue, tenir un journal comme Anne Frank, écrire une lettre pour dénoncer les agissements de Folcoche, laisser aussi les élèves bouger, travailler en groupes… Virginie apprend beaucoup auprès de ses élèves et se sent profondément utile.

Donner du sens à son métier

« En ZEP, les élèves sont directs, s’ils n’aiment pas quelque chose, ils le disent et quand ils vous aiment, ils le disent aussi ! On dit souvent que les enseignants sont en manque de reconnaissance, pas dans mon collège. Mes élèves ne possèdent pas toujours les bonnes manières, mais ils sont reconnaissants du travail que je fais pour eux. » Ainsi, tout en menant son combat pour faire apprendre le passé simple ou le subjonctif à ses élèves, Virginie s’intéresse aussi à leurs goûts musicaux, pour créer des liens et des références communes. Mais elle est souvent déçue, car résume-telle, « mes élèves valent beaucoup mieux que ce qu’on leur sert ! » Vous avez dit combat ?

Publié le par La rédaction NRP

La littérature russe se donne en spectacle

Publié le par La rédaction NRP

Pour accompagner le numéro NRP lycée de janvier 2018 consacré à la littérature russe, nous vous proposons deux spectacles, à Paris, inspirés d’œuvres de Pouchkine et Gogol : un ballet et une œuvre composite faite de théâtre, de musique et de danse.  Deux spectacles dont  la scénographie et  la mise en scène ont en commun de laisser une grande place à l’émotion.

 

Le Rappel des oiseaux, les 6 et 7 avril 2018 à la Maison de la Culture du Japon

© Stéphane Audran

Deux ans après sa création au Café de la Danse à Paris, Le Rappel des oiseaux,  revient pour deux dates à la Maison de la Culture du Japon.

Inspiré du Journal d’un fou de Gogol, c’est un spectacle unique que nous propose Orianne Moretti,  artiste multi casquettes, qui signe une adaptation et une mise en scène au carrefour entre théâtre, musique et danse, comme une conversation entre ces trois arts. Le décor épuré, la musique sans fioriture au piano laisse toute la place aux performances scéniques et aux émotions.  Pour la metteure en scène : « cette adaptation de l’œuvre phare de Gogol met en lumière l’expérience de la banalité de la vie et celle de la soif de vivre comme une urgence, comme un dépassement de sa condition. ».

Dans rôle d’Avkensty Ivanovitch Poprichtchine, le danseur étoile Mathieu Ganio livre une performance hors du commun – et saluée par la critique lors de la création – éloignée de ce qu’il propose à l’Opéra de Paris où seul son corps lui permet de s’exprimer.  Un rôle d’autant plus intéressant qu’il est habitué à jouer les princes charmants dans les ballets classiques ; une occasion donc de découvrir une autre facette de son talent. Le musicien japonais Kotaro Fukumai lui donnera la réplique au piano, sur des partitions de Bach, de Couperin et de Rameau.  Et les parties chorégraphiées sont signées Bruno Bouché, ancien danseur de l’Opéra de Paris et actuellement directeur du ballet du Rhin.

Pour en savoir plus

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Voir la bande-annonce et le reportage.

 A.G

 

Onéguine, ballet en 3 actes de John Cranko – Opéra de Paris du 9 février au 7 mars 2018

Oneguine (Saison 2013-2014)

© Julien Benhamou / Opéra national de Paris

Onéguine, c’est le ballet romantique par excellence. Tiré du roman en vers Eugène Onéguine d’Alexandre Pouchkine, il nous raconte les amours contrariées de Tatiana Larine, Eugène Onéguine, Vladimir Lensky et Olga Larine. Un spectacle où dialoguent les gestes et la partition : Kurt-Heinz Stolze l’a mis en musique sur des extraits d’œuvres de Tchaïkovski, morceaux choisis collant parfaitement à l’intrigue pour mieux la sublimer et intensifier les ressorts dramatiques.

C’est l’ancien directeur artistique du ballet de Stuggart, John Cranko qui signe la mise en scène et la chorégraphie. Une œuvre d’une grande théâtralité, avec des personnages forts et complexes dont ont suivra l’évolution tout au long des trois actes. Tatiana, qui passe de jeune fille romantique, douce et rêveuse à femme affirmée, Eugène Onéguine, indifférent à tout qui réalisera trop tard l’amour qu’il porte à Tatiana. Et comme un miroir inversé, leur répondront Olga, l’espiègle petite sœur de Tatiana, et son fiancé Vladimir Lensky, poète amoureux.

Quant aux distributions, vous aurez le plaisir de voir sur scène dans les rôles principaux les danseurs confirmés et les espoirs de l’Opéra de Paris. Et nous pouvons faire confiance au corps de ballet pour magnifier les ensembles, notamment la scène de bal.

Pour en savoir plus rendez-vous sur le site de l’Opéra de Paris

Publié le par La rédaction NRP

Le numérique en question

Publié le par La rédaction NRP

numerique_article Alors qu’il tend à se développer, notamment avec les lycées 4.0, l’utilisation du numérique en classe est souvent remis en cause. Les « pour » y voient un formidable outil de personnalisation et d’autonomie, les « contre » le dénigrent, l’accusant de vouloir se mettre à la place du professeur. La réalité est beaucoup moins tranchée. Le numérique a ses forces et ses limites : c’est un outil pédagogique comme un autre.

Dans son livre Apprendre avec le numérique, mythes et réalités, Franck Amadieu, enseignant-chercheur en psychologie cognitive et ergonomie, revient sur 10 mythes à propos du numérique. On en retiendra principalement qu’il n’y a pas de magie « numérique », de la même manière qu’il n’y a pas de société numérique ni même de digital native, les différences sociales et culturelles se répercutant sur les aptitudes des élèves à se servir du numérique. De même, le numérique ne motivera pas davantage les élèves et ne les rendra pas plus autonomes. Tout dépend du niveau de départ de l’élève : celui qui a déjà des connaissances et qui est capable de faire preuve d’autonomie dans son travail tirera plus facilement avantage du numérique qu’un élève en difficulté. Ces derniers, peu importent les moyens mis en œuvre, auront toujours besoin d’un encadrement renforcé pour avancer.

Alors comment utiliser au mieux le numérique ? Comment le professeur peut-il accompagner les élèves dans leur apprentissage ? Comment les outils peuvent-ils être mobilisés par les élèves ? Franck Amadieu, nous a donné quelques réponses à l’occasion d’une conférence Educatec-Educatice au salon en novembre 2017.

Tout d’abord, que sont les ressources et documents multimédias ? Le plus souvent des vidéos, des animations voire des liens hypertextes dans un document linéaire. Ces ressources apportent des informations nouvelles de manière interactive et dynamique. Une interactivité supposée rendre plus attractifs les contenus et par conséquent favoriser l’apprentissage. Ces ressources, en raison de leur diversité de présentation, permettraient également aux élèves de choisir le moyen d’apprendre qui leur convient le mieux et participeraientt à une meilleure personnalisation. Ces présupposés reposent sur l’idée selon laquelle il y aurait plusieurs types d’apprentissage basés sur les différentes mémoires. Mais s’appuyant sur diverses expériences, Franck Amadieu démontre que le processus de mémorisation n’est pas si segmenté. Ainsi, il n’y aurait pas de mémoire « visuelle », « auditive » ou « corporelle ». Le meilleur moyen d’apprendre et de retenir serait d’associer du pictural (photo, illustration, schéma) à du verbal (texte lu ou écrit), le pictural renvoi à ce qui est concret et le verbal à l’abstrait ces formats n’ont pas la même fonction cognitive, il est nécessaire de stimuler les deux. Dans cette optique, il faut prendre garde à ne pas multiplier les sources d’informations au risque de perdre les élèves et de diminuer leur performance. Là où nous aurions tendance à vouloir en faire beaucoup, il faudrait être simple et concret.

Pour Franck Amadieu, si le numérique doit être adapté à tous les élèves, ceux-ci ne doivent pas avoir autant de choix, même si concrètement, ce système trop directif ne leur plait guère. Il propose d’utiliser un système de guidage de l’information qui reviendrait à contraindre l’élève à se fixer sur un point précis, puis sur un autre, et favoriserait la compréhension de l’élève. Il présente ce « guidage » comme « un ensemble d’instructions à suivre en plusieurs étapes orientant différents traitements de l’information » :

  • identification des informations principales ;
  • traitement des relations entre les informations ;
  • explication des relations entre les informations.

De même, pour faciliter la compréhension de l’information, il préconise un chemin d’accès clair. Il remet ainsi en question l’utilisation des cartes mentales, qui pour lui n’améliorent pas la performance des élèves. Le guidage en revanche, du moment qu’il est « structurant mais non restrictif », permet d’aider les élèves à prendre la bonne décision tout en leur laissant le choix.

Pour Franck Amadieu, le guidage des ressources numériques devraient donc :

  • aider à la sélection d’informations pertinentes ;
  • aider à la construction des relations entre informations et structure globale ;
  • accompagner la mise en œuvre d’informations utiles à l’apprentissage ;
  • accompagner des stratégies plutôt que de laisser trop de choix.

Il suggère également de faire disparaitre ce guidage à mesure que l’élève progresse.

Pour conclure, il souligne qu’il est nécessaire de mieux comprendre comment les élèves apprennent tout en gardant en mémoire que chacun est différent. Il insiste enfin sur la nécessité de former aux compétentes utiles permettant d’analyser les informations (comprendre un document, analyser une image) et sur la mise en œuvre d’un guidage habile.

Ces réflexions sur le guidage font écho à l’article paru dans le numéro NRP collège de novembre 2017 « Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile » où Pascal Champain insiste sur l’importance de la mise en scène du support et propose des solutions d’accompagnement pour focaliser l’attention. Les utilisateurs de manuels numériques, par exemple, peuvent utiliser les fonctions « cache », « spot » des viewer pour mettre en avant ou cacher une information. Mettre une flèche pour indiquer où le regard doit se poser. Le professeur peut ainsi structurer la double-page du manuel, pour guider les élèves en difficultés.

Dans tous les cas même le plus performant des outils ne remplacera le meilleur des guides, le professeur.

A.G.

Publié le par La rédaction NRP

L’écriture inclusive avec Florence Montreynaud

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

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Depuis l’automne, et ce n’est pas un hasard, la question de l’écriture inclusive est arrivée sur le devant de la scène, en écho à une prise de conscience globale des inégalités entre les hommes et les femmes, et à la faveur, si on peut dire, de la révélation de nombreux crimes sexuels. Des positions fortes se sont fait entendre. Nous avons demandé à Florence Montreynaud, historienne des femmes et militante historique, d’ouvrir le débat. Elle publiera en février aux éditions Le Robert un premier livre sur les mots du sexisme.

 

Quel a été le point de départ de ce livre ?
C’est une réflexion que je mène depuis près d’un demi-siècle. Elle a pour point de départ une histoire que je raconte dans le livre. Lors d’une réunion féministe dans les années 1970, quelqu’un a parlé d’une femme en disant « elle s’est fait violer ». L’une de nous,  étrangère, a dit qu’elle ne comprenait pas cette phrase et nous a obligées à réfléchir à cette formulation. La forme pronominale signifie que le sujet est volontaire, ce qui laisse entendre sinon une sorte de consentement, du moins de l’imprudence. Depuis, je collectionne les mots et expressions employées à tort qui véhiculent l’idée d’une soumission des femmes.

Pouvez-vous donner des exemples de ces expressions ?
Je dénonce par exemple les mauvaises traductions de l’anglais. Le mot « abus » dans « abus sexuel » vient de l’anglais abuse. Le terme en anglais contient l’idée de violence, alors qu’en français le mot est synonyme d’excès. L’abus sexuel serait seulement une consommation sexuelle excessive. Autre choix fâcheux, celui des premiers « sexologues », même si on ne les appelait pas ainsi, au XIXe siècle, qui ont nommé la perversion sexuelle « pédophilie », avec le radical « phile » qui signifie « aimer ». Il aurait fallu dire pédomanie, par exemple, ou pédocriminalité. Les sigles aussi font oublier les mots qu’ils contiennent. L’idée d’interruption  dans IVG laisse entendre que la grossesse va reprendre plus tard. Or un avortement est la cessation définitive d’une grossesse. Dans GPA, les trois mots sont discutables : « gestation » est employé pour des animaux, et « pour autrui » laisse entendre, un geste désintéressé, alors que la GPA est à peu près toujours un échange d’ordre commercial. Je propose de parler plutôt de « location de ventre » ou « d’utérus ».

Faut-il aussi modifier la syntaxe, comme la règle d’accord du pluriel ?
Beaucoup de professeures racontent qu’à chaque fois qu’elles expliquent que « le masculin l’emporte sur le féminin », les garçons de leurs classes manifestent une évidente satisfaction. Aujourd’hui, des professeur·es appellent à adopter la règle de proximité, solution en vigueur jusqu’au XVIIe siècle et prônée depuis des années par l’universitaire Éliane Viennot, spécialiste du XVIe siècle. Sa souplesse donne à cette règle tous les avantages. Si on tient à un accord masculin, il suffit de mettre le nom masculin en dernier, et le féminin en premier.

Quel usage faites-vous du point médian, beaucoup plus controversé que la règle d’accord ?
Je le pratique dans tout le livre. Dans la mesure du possible, j’utilise les moyens grammaticaux et lexicaux en usage, comme des périphrases ou des mots épicènes. Et quand c’est indispensable, j’ai recours à un point médian, que je ne mets qu’une seule fois : « les élèves désigné·es ». Cette proposition est une réponse à une question qu’on ne peut pas balayer d’un revers de main. Il y a peu, j’ai lu dans un texte « le génocide des Juifs et des Juives », ce qui m’a fait un choc, parce que je me suis rendu compte que l’image que j’associais, lorsque j’entendais « des Juifs », était celle d’un groupe plutôt masculin. L’expression « les jeunes de banlieue » n’inclut pas vraiment les filles. Et quand on dit « les vieux », on pense à des hommes, alors qu’en réalité, il y a plus de vieilles que de vieux.

Que répondez-vous à ceux qui voient dans ces propositions linguistiques une déclaration de guerre ?
Mon but n’est pas de tancer. J’aime mieux l’idée du mot allemand verbessern qui signifie « corriger », « s’améliorer ». Le moment est historique, nous assistons à une révolution que je ne croyais pas voir de mon vivant. Nous qui sommes à l’âge de la transmission voulons expliquer que ce que vous dites est autre chose que ce que vous voulez dire. La première des actions, c’est parler, et si on s’appuie sur des moyens fautifs, on ne va pas y arriver. Parler est une action capitale. Utiliser des mots impropres risque de brouiller le message qu’on veut faire passer.

 

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Publié le par La rédaction NRP
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La littérature russe à l’honneur

Publié le par La rédaction NRP

russie La littérature russe est à l’honneur dans le numéro de janvier de la NRP, comme elle le sera au Salon Livre Paris du 16 au 19 mars 2018.  Et c’est Dimitri Bortnikov, écrivain russe auteur de Face au Styx qui nous en apprend plus dans le dossier dont vous trouverez un extrait ci-dessous.

La Russie est un peuple qui garde encore dans sa langue, dans sa culture, dans son souffle, la notion du sacré. Cette notion passe dans la langue, et ce que la langue charrie avec elle va à la littérature. D’où la fascination qu’exercent Dostoïevski, Tolstoï, Pouchkine, Gogol sur les Français. En balayant du regard la littérature des bords la Neva et de la Volga jusqu’à ceux de Loire ou de Seine, on trouve les mille fils qui relient les écrivains des deux extrémités de l’Europe, comme l’amour de Tourgueniev pour la France, son amitié pour Flaubert, et comment Mérimée l’a accueilli dans la Revue des Deux Mondes.

Différences d’origine entre les littératures russe et française

La différence entre la littérature française et la littérature russe correspond à la différence entre un prêtre et un épicier. Un écrivain russe est un prêtre, un prêtre défroqué, un prêtre sans église ou parfois sans Dieu, mais c’est un prêtre quand même. Et toujours sérieux, défenseur des pauvres, des veuves et des orphelins, Robin d’encrier, Christ de plume. Il profère toujours un discours en majuscules et en exclamations – « Morale ! Éthique ! » – mais l’écrivain en Russie n’est jamais joyeux. Il peut être drôle parfois, même souvent, mais joyeux, les écrivains russes ne le sont pas. Dostoïevski est drôle à pleurer, Gogol est tragique à vous faire couler la larme d’un œil et rire de l’autre. Je ne parle pas de Tchekhov… Un écrivain français est un épicier, roulé dans une autre farine que l’écrivain russe. Rusé, ladre et autolâtre, demi-plein de soi, coriace, fripouille plaisante, c’est un courant d’air de jupons et de prix, mais souvent aussi gai qu’un souriceau à l’enterrement d’un matou. Un écrivain russe est un Homère à la croix autour du cou, un écrivain français est un Ulysse sans Troie ni Ithaque. Mais avant tout, l’écrivain français est un bourgeois, un épicier mal fagoté, même quand la bourgeoisie française se tord le nez devant son propre reflet dans le miroir. Flaubert, par exemple, reste un petit-bourgeois, malgré sa révolte contre la bourgeoisie, malgré le fait qu’il tenait son miroir devant la bourgeoisie française afin qu’elle se voie.

La littérature russe est à la fois très vieille et extrêmement jeune. Elle est vieille parce que dans son berceau, elle n’a pas appris à écrire, à l’instar de la littérature française qui commence par les chansons de geste ou celles des troubadours. La littérature russe se trouve à côté de la tombe de la littérature française. Au moment où la littérature française atteint son paroxysme, elle entre aussi dans ses convulsions avec Flaubert ou avec Proust. À ce moment-là, la littérature russe se retrouve sur deux jambes et se met à marcher. La littérature russe est en quelque sorte un personnage mythique, paralysé dès sa naissance, qui se réveille miraculeusement vers le milieu de sa vie et se met à accomplir les exploits d’un Hercule attardé. La formation de la langue russe est bien antérieure à celle de l’écriture russe qui date de Byzance. Cyrille et Méthode, deux moines orthodoxes bulgares partent à la recherche de l’alphabet pour pouvoir traduire la Bible grecque en slavon. La langue de cette Bible deviendra petit à petit l’ancien russe. Puis le russe d’Ivan le Terrible, ensuite le russe de Pierre le Grand, le russe de Catherine II, le russe de Trediakovski, le russe de Pouchkine et ainsi de suite jusqu’au russe de Boulgakov. Après, je pense que c’est un autre russe.

La quête du sacré

L’écrivain russe va vers la culture comme un assoiffé va vers un fleuve en colère, charriant des morceaux de glace, des morceaux d’animaux morts, des croix, des morts, des vivants, et le Christ, le dieu-enfant. La littérature russe, jusqu’à Boulgakov, reste une littérature qui cherche le sacré. Depuis Boulgakov, on voit encore apparaître de grands écrivains comme Cholokhov (Le Don paisible, 1928-1940, prix Nobel 1965) ou Soljenitsyne (prix Nobel 1970), mais ils ne sont plus dans la recherche du sacré. L’Archipel du goulag n’est pas un livre qui se confronte au sacré, c’est une sorte de supplique, de prière tout à fait laïque.

Il existe un lien indirect entre Soljenitsyne et Tolstoï, d’autant plus fort qu’il est presque invisible. Tous les deux forment comme deux excroissances qui sortent du corps de la littérature russe. Tous deux pasteurs, ils croyaient en Dieu, mais leur dieu était celui des protestants, du point de vue des Russes, austère et sans joie. Cela n’empêche pas leur œuvre d’être emplie d’une extraordinaire sagesse, comme l’incipit d’Anna Karénine : « Tous les bonheurs se ressemblent, mais chaque infortune a sa physionomie particulière. » Tolstoï prend ses personnages dans leur part intime, dans leur vie quotidienne, leur vie de couple. Dostoïevski, lui, est habité par le désir de voir un être humain dans les crises spirituelles les plus totales. Il cherche la grâce. Il saisit donc ses personnages dans la tourmente, dans la neige, dans la folie de l’esprit, dans la recherche d’absolu. Dans Les Frères Karamazov ou L’Idiot, la question se pose en ces termes : où peut nous mener l’amour absolu, un amour qui ne demande rien et qui ne fait que donner ? Cela peut mener soit vers la folie, soit vers le crime. C’est pour cette raison que les deux personnages centraux de L’Idiot qui se trouvent aux côtés d’Anastasia Philippovna – le prince Michkine et Rogojine qui est amoureux de façon bestiale et jalouse d’Anastasia Philippovna – deviennent complètement fous. Dostoïevski a regardé l’Occident, et il a vu dans l’Occident les prémisses de l’apocalypse russe. Il pense que si l’homme devient une idole pour d’autres hommes, le monde arrive à sa fin. Il est le premier à sentir la société moderne se mettre en place, avec le désir, avec l’imitation, avec les envies de la petite bourgeoisie. Après la disparition du monde que Proust a vu et plus tard décrit, un trou noir est apparu et c’est ce trou noir que Dostoïevski a ausculté. Proust a été un grand lecteur et un grand admirateur de Dostoïevski dont il parle abondamment dans La Prisonnière. André Gide a été un des premiers à parler de Dostoïevski. Voici en substance ce qu’il disait : / c’est le plus grand génie de tous les temps mais il est très dangereux parce que si le monde est rempli de princes Michkine, nous, l’Occident, sommes en mauvaise posture. Freud admirait Dostoïevski. Nietzsche qui a lu Les Carnets du sous-sol est tombé dans la folie et s’est effondré en Italie, à Turin, là où Dostoïevski avait vécu la même folie, avait surmonté la même crise et y avait survécu. Celui qui lit Dostoïevski ne peut dire autre chose que ce que disaient les Italiens quand ils voyaient passer Dante : il a visité les enfers et il est revenu des enfers. Même un faible d’esprit, qui a vu Dostoïevski ou Dante, sent dans ce monde la présence de quelque chose qui nous dépasse. On ne peut pas dire si c’est Dieu ou le diable. Avec des personnages concrets, il nous fait toucher du doigt ce que nous ne pouvons pas vivre réellement, et pourtant on le vit dans notre vie, et c’est avec nos propres yeux qu’on lit Crime et Châtiment et qu’on y voit l’enfer.

Extrait de la séquence bac pro

Et comme il est difficile de parler de la Russie sans la chanter, la séquence bac pro est consacrée à l’étude du Dit d’Igor et du  Prince Igor de Borodine.

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Étudier La Dame de pique de Pouchkine

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Étudier La Dame de pique de Pouchkine dans la traduction de Mérimée, permet d’aborder la nouvelle en 2de en voyageant de Paris à Saint-Petersbourg. La séquence engage à lire le texte mais aussi à travailler à partir des dessins d’Hugo Bogo dans l’album publié aux éditions Sarbacane.

Découvrez un extrait de la séquence en cliquant sur l’image ci-dessous.

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Une séquence Bac pro sur la BD le Transperceneige

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Survivre au Transperceneige
Entretien avec Jean-Marc Rochette, propos recueillis par Françoise Rio

Peintre et illustrateur, Jean-Marc Rochette a contribué à de nombreux albums de BD mais son nom est surtout associé à l’étonnant destin du Transperceneige dont il a dessiné les quatre tomes parus chez Casterman entre 1984 et 2015. Dans un monde glacé après une catastrophe climatique, les rescapés rejouent la lutte des classes, enfermés dans un train qui roule sans fin. L’intérêt porté à cette BD culte a été relancé par le succès international du film Snowpiercer (2013) qu’en a tiré le cinéaste coréen Bong Joon-ho.

Comment, en tant qu’unique dessinateur, avez-vous collaboré avec trois scénaristes successifs ?
Cette façon de travailler en association a beaucoup varié au fil du temps, en fonction de l’âge et de la personnalité des scénaristes. Jacques Lob, l’auteur à l’origine du Transperceneige, avait vingt-cinq ans de plus que moi quand il m’a demandé de prendre la suite d’Alexis, le dessinateur dont la mort prématurée en 1977 avait suspendu le projet. J’étais débutant face à un scénariste confirmé qui était pour moi comme un père. Peu à peu, ce rapport s’est transformé, et je crois que Jacques Lob s’est inspiré de certains traits de mon caractère pour construire Proloff , le personnage principal du premier tome : très engagé dans la lutte anti-nucléaire, j’avais participe en 1977 à la manifestation a Creys-Malville contre le projet de la centrale Superphenix, et, du fait de l’échec du combat, j’étais devenu cynique, ne croyant plus a rien. Proloff, fuyant les wagons de l’arrière, ne cherche pas a sauver le monde ni l’humanité, mais veut seulement survivre, de manière individualiste. Après la mort de Jacques Lob en 1990, j’ai travaillé pour les deuxième et troisième tomes du Transperceneige (L’Arpenteur, 1999 ; La Traversee, 2000) avec Benjamin Legrand. Étant de la même génération, nous étions plus proches l’un de l’autre et avons un peu écrit l’histoire a deux. Enfin, pour le quatrième tome, Terminus (2015), la situation initiale s’est inversée puisque j’ai vingt ans de plus que le scénariste Olivier Bocquet : l’histoire est de moi mais il a écrit les dialogues et invente plusieurs éléments dont les masques de souris. On faisait le storyboard ensemble, il écrivait en ma présence : c’est ainsi que j’aime travailler, dans un échange constant, comme cela se pratique au cinéma.

Dans quelle mesure les changements du contexte historique et politique ont-ils influencé l’écriture de la série ?
Quand Jacques Lob a commence à écrire le premier tome, son sujet essentiel était la lutte des classes, bien plus que la question écologique. D’ailleurs, dans le scenario, la catastrophe climatique entraine la glaciation de la Terre est due à une guerre et non à la pollution qui à cette époque n’apparaissait pas comme un danger majeur. Dans le deuxième tome, a la fin des années 1990, j’ai voulu souligner le pouvoir des médias et le mensonge étatique, qui a toujours existé mais qui était alors évident, comme une espèce de « Pravda » libérale qui fait florès aujourd’hui. L’histoire du troisième tome raconte l’espoir déçu, cette petite musique de l’espoir qu’on nous ressert éternellement. Enfin, avec le quatrième tome, on est vraiment au « terminus », c’est-a-dire au fond du trou, où tout se déglingue, où les gens sont prêts à tout et acceptent tout car il n’y a plus d’opposition possible. Ce dernier album aborde les risques du nucléaire, de l’eugénisme et du transhumanisme, du pouvoir total de la science, de la crainte de la surpopulation… Il ne s’agit pas de science-fiction futuriste mais d’une réflexion sur le monde actuel. Cependant, il faut allier à ces concepts généraux et à cette dimension militante une histoire sentimentale, plus intime et humaine, comme celle d’un homme qui veut retrouver sa femme et ses enfants.C’est déjà le cas dans l’histoire d’Ulysse qui veut retourner auprès de Pénélope et de son fils.

Comment a évolué votre graphisme au fil des quatre tomes ?
À vingt-cinq ans, j’étais passionné par les « comics » américains des années 1950, notamment les séries d’Alex Toth ou celles de Jack Kirby, dont l’influence se ressent dans le premier tome. Plus tard, j’ai fait de la peinture et découvert le dessin chinois, d’où le recours au lavis dans les deux tomes suivants, marques par un trait plus rapide, plus léger. Le dernier volume témoigne, me semble-t-il, d’une sorte de maturité et de synthèse entre ces deux influences. Quant à la couleur, apparue graduellement dans ce Terminus que j’avais commence en noir et blanc, elle est liée au fait que les personnages quittent enfin le huis clos du train, comme pour signifier que la vie reprend doucement. Jusqu’à présent, j’ai fait absolument ce que je voulais avec le dessin, sans mettre de frein à ma créativité, bien que ce genre de dessin risque d’éloigner un public adolescent et semble davantage destiné à des lecteurs adultes.

Comment votre expérience de peintre interfère-t-elle avec votre travail de dessinateur ?
La peinture m’a appris la puissance du trait, l’énergie du geste en dehors de toute signification. En peinture, le trait a de la puissance sans forcement avoir de sujet ; c’est ce qui fait aussi la limite de cet art qui peut tourner à vide à force de se couper du sujet. Dans la BD, à mes débuts, c’était l’inverse : aucune force dans le trait, tout sur le sujet. J’ai essayé de rééquilibrer les deux, pour faire en sorte qu’il y ait non seulement une vie dans le trait mais aussi un sujet. En peinture, je fais surtout des paysages un peu abstraits, où le trait est plus important que le sujet. La peinture réaliste m’ennuie.
En somme, je fais la même différence entre peinture et BD qu’entre poésie et roman même s’il y a des écrivains qui introduisent de la poésie dans le roman.

Comment travaillez-vous les mythes et les archétypes qui parcourent l’histoire du Transperceneige ?
L’idée originelle du train qui transporte les survivants de l’humanité revient entièrement à Jacques Lob, qui avait auparavant commencé une série sur les moyens de transport et dont l’épouse avait fait un voyage en Transsibérien. Cette trouvaille géniale a permis d’écrire une histoire quasiment universelle, qui résonne aux quatre coins du monde et dont on peut se réapproprier la forme pour créer de nouveaux scenarios. Quant au dessin du train, il m’est venu tout de suite sous cette forme de masque spartiate qui l’humanise tout en ressemblant au devant phallique des sous-marins, en en faisant un objet bizarre et angoissant. Dans le dernier tome, on peut retrouver des références à la tragédie grecque, avec les masques de souris dont la forme rappelle celle des masques des chœurs, ou la fin du héros devenu aveugle qui meurt comme un héros grec dans les bras de sa femme. La science-fiction permet ainsi un retour vers des temps anciens. Ainsi Puig, le héros, a voulu créer une nouvelle société qui retourne à l’époque des chasseurs cueilleurs, jusqu’à la fin des temps, et qui croit en la magie de l’image plus qu’à l’écriture.

Quelles autres dystopies littéraires ou cinématographiques vous ont marqué ?
1984 de George Orwell, et La Route de Cormac McCarthy, sont pour moi des chefs-d’œuvre.
Dans ma jeunesse, j’ai été impressionné par le film de Jean-Luc Godard, Alphaville, qui parvient à faire de la science-fiction sans design excessif, et bien sur par Metropolis de Fritz Lang qui renvoie à tout l’imaginaire des années 1920. De manière générale, je suis assez influencé par l’art allemand. En matière de science-fiction, l’apport de Philip K. Dick a été fondamental : sous l’effet peut-être de ses tendances schizophrènes, il a lancé l’hypothèse d’un réel poreux, d’une réalité qui n’est pas de la matière mais de l’information, idée qui est aujourd’hui l’un des principaux sujets de la recherche scientifique.

Quel regard portez-vous sur l’adaptation cinématographique du Transperceneige par Bong Joon-ho ?
Je trouve que c’est un film très réussi, dont le succès international est mérité. Comme la BD et le cinéma n’ont pas du tout le même rapport au temps, le réalisateur a conservé la substance de l’histoire tout en la réadaptant aux spécificités de son art. C’est pourquoi le film comporte beaucoup plus de scènes d’action et de violence, et a écarté l’histoire d’amour qui aurait ralenti son rythme. Le héros est également transformé : contrairement à Proloff qui, dans la BD, ne croit plus en l’humanité, Curtis, dans le film, est une sorte de Spartacus qui veut libérer les gens et croit qu’on peut changer les choses… sauf qu’à la fin on lui dit que tout est faux. Bong Joon-ho a ainsi habilement associé des éléments du premier tome a l’idée centrale des deux suivants, fondée sur le mensonge, la manipulation. Par la suite, c’est lui qui nous a demandé de reprendre dans le quatrième tome deux personnages du film. Je n’avais pas du tout participé au scenario du film mais seulement réalisé les dessins qui y apparaissent. Par un effet de boule de neige, ce film coréen a relancé une BD française qui va maintenant être adaptée pour une série américaine : c’est très étonnant de voir comment une œuvre peut devenir un classique.

Découvrez également un extrait de la séquence Bac pro parue dans le numéro de novembre 2017 de la NRP lycée

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Et le Goncourt est attribué à…. : Éric Vuillard

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La NRP se réjouit du prix Goncourt attribué à Éric Vuillard, dont les romans ressuscitent avec brio des moments clés de l’histoire occidentale. Un article dans la NRP lycée de septembre propose des pistes pédagogiques pour lire Tristesse de la terre, l’histoire véritable de Buffalo Bill et la conquête de l’Ouest. Et retrouvez ci-dessous, la chronique Livres de mai 2017.

vuillardÉric Vuillard, 14 Juillet, Actes Sud, 208 pages, 19 €

Après Congo et Tristesse de la terre, Éric Vuillard offre avec 14 Juillet un nouveau récit à base historique. Comme Michelet se l’était proposé dans Le Peuple, il donne vie aux petites gens en rendant leurs voix aux acteurs multiples de l’Histoire : « C’est depuis la foule sans nom qu’il faut envisager les choses. » Très visuelle, l’écriture allie rapidité et efficacité dans des phrases brèves et
rythmées qui rehaussent par contraste la puissance d’empathie qui emporte le récit. Le tournoiement vertigineux de noms, d’actions, de bruits et de visions rappelle certaines pages de Hugo. C’est l’épopée haletante d’un moment charnière de notre histoire que déploie avec brio ce petit livre aussi documenté qu’inspiré.
Daniel Bergez

 

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Pourquoi accorder davantage d’autonomie aux lycées ?

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Propos recueillis par Fabrice d’Orso

Annoncée par le candidat Macron et défendue de longue date par son ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer, l’autonomie accordée aux établissements permettra-t-elle de redynamiser le système éducatif ?

RETOUR D’EXPÉRIENCE DE DOUZE LYCÉES

Par Agnès Evren, vice-présidente de la région Île-de-France en charge de l’éducation et de la culture

Le conseil régional d’Île-de-France a voté, en mai 2016, le principe de l’autonomie des établissements. C’est une innovation majeure qui illustre la volonté de la Région de faire confiance aux équipes éducatives dans leurs besoins pédagogiques spécifiques.

Douze lycées ont expérimenté cette autonomie sur l’année scolaire 2016-2017. Ils se sont partagé un budget de 775 000 € pour soutenir des projets éducatifs, accompagner des projets portés par les lycéens ou encore investir dans des travaux permettant d’améliorer la vie quotidienne dans les lycées. Un an après le début de cette expérimentation, un bilan a été fait avec les chefs d’établissement des lycées concernés. Il y a deux leçons à en tirer. La première est l’engouement de la communauté scolaire pour l’autonomie : 12 projets ont été retenus, mais 90 avaient été déposés. La deuxième est que le postulat de base s’est avéré exact : ce sont les acteurs de terrain qui savent le mieux identifier ce qu’il faut pour faire réussir les élèves et améliorer la qualité de la vie dans les établissements. La diversité des actions menées l’illustre d’ailleurs parfaitement : les établissements ont mis en place de l’accompagnement personnalisé, créé des actions culturelles, amélioré la lutte contre le décrochage scolaire, intégré du numérique dans les cours, mené des ateliers scientifiques, organisé des tournois sportifs ou des clubs théâtre, aménagé des salles, rénové les lieux de vie des agents… Sans cette autonomie, ils n’auraient jamais pu aussi facilement adapter leurs moyens à leurs besoins. Il a été décidé de poursuivre le déploiement de l’autonomie, avec une montée en puissance régulière. De 24 lycées en 2017, on passera à 48 en 2018, 96 en 2019… Avant la fin de la mandature, je souhaite que ce processus devienne irréversible.

QUE FAIRE DE CETTE AUTONOMIE ?

Par Gwénaël Surel, Proviseur du LPO Maillard Joubert à Ancenis

L’autonomie dont il est aujourd’hui question porte sur l’utilisation des moyens horaires accordés et la manière d’en discuter collectivement, démocratiquement, avec les diverses instances : conseil pédagogique, commission permanente, conseil d’administration. Le financement des classes repose actuellement sur un volume d’heures dont une partie non négligeable (de 10 % en collège à 20 % en lycée) n’est pas fléchée disciplinairement. Une classe de seconde générale est financée à hauteur de 39 h, dont 10 h 50 non affectées à une discipline. Ces heures cumulées représentent une marge de manœuvre conséquente, équivalant à plusieurs postes. Toute la question est de savoir ce qu’attend l’établissement de cette autonomie, à partir de ses forces et faiblesses, et de la politique impulsée par les équipes de direction. Trop souvent, les équipes s’en emparent non pas transversalement mais disciplinairement en conseil pédagogique et le conseil d’administration n’est qu’une chambre d’enregistrement, voire une tribune syndicale et/ ou politique. La question n’est pas la globalité de la prise en charge de l’élève et des difficultés recensées dans le diagnostic du projet d’établissement, mais un jeu de pouvoir, chaque discipline cherchant à « grappiller » des heures en vue de la préparation au Bac… Espérons que la philosophie amorcée au collège laissant une petite marge d’autonomie pour travailler transversalement s’étendra bientôt au lycée. Cela constituerait le ferment d’un changement de pratiques et d’approches trop souvent dogmatiques. La formation des enseignants au travail collectif, le PPCR1 et la nouvelle évaluation des enseignants pourraient renforcer cette évolution et favoriser une meilleure prise en compte de l’investissement collectif ET individuel. Enfin, la future réforme du Bac devra identifier les objectifs finaux et préparer l’entrée  ans l’enseignement supérieur.

1. Parcours professionnels, carrières et rémunérations.

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Idée sortie : les maisons d’écrivains pour les journées du patrimoine

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Comme tous PhotoHugoles ans, le temps d’un week-end, les journées du Patrimoine permettent à des sites historiques de s’ouvrir au plus grand nombre. Alors les 16 et 17 septembre prochains, pour éviter les traditionnelles queues à l’Élysée, pourquoi ne pas aller dans une maison d’écrivain ? Voire le proposer à vos élèves pour leur montrer les livres du côté de la vie concrète de l’écriture ?

 

 

Maisons de Balzac : il en avait deux, au 47, rue Raynouard, et au 24 rue Berton, toutes deux dans le 16e arrondissement. Son château de Saché en Touraine est devenu musée.

Maison de Victor Hugo : 6, place des Vosges dans le 4e arrondissement et, pour ceux qui peuvent, il y a à Guernesey Hautevillle House (Guernesey Saint Peter’s Port), enclave française en territoire britannique, appartenant à la mairie de Paris !

Le « Château » de Dumas à Port-Marly, Chemin du hauts des Ormes, 78560 Le Port-Marly.

Flaubert, lui aussi normand, avait une petite maison qu’on peut encore visiter : le pavillon Croisset en bord de Seine, non loin de Rouen. Elle se situe sur un quai qui porte désormais son nom (18, quai Gustave Flaubert, 76380 Canteleu).

La maison d’Edmond Rostand au pays basque et la Villa Arnaga, Route du Docteur Camino, 64250 Cambo-les-Bains. C’est un cap !

La maison de Gide à Cuverville (1021 route du Château, 76280 Cuverville) . La visite se fait sur rendez-vous.

Appartements de Boris Vian et Jacques Prévert qui ont été amis et voisins 6 bis, Cité Véron, dans le 18earrondissement. Prévert avait aussi une maison en Normandie non loin de la mer qui vaut le détour (3 Hameau Le Val Omonville-la-Petite)

Pour aller plus loin, découvrez ou redécouvrez, en cliquant sur l’image, ces quelques maisons que nous vous avions présentées il y a quelques années dans la NRP lycée.

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Et si vous voulez aller encore plus loin et étudier les auteurs mentionnés ci-dessus, rendez-vous dans les archives de la NRP ou la boutique pour y découvrir de nombreux dossiers et séquences (De Pierre Grassou aux Misérables, en passant par Boris Vian et l’Écume des Jours, Les Faux Monnayeurs de Gide, Un cœur simple de Flaubert, etc.)

Belles visites !

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La Princesse de Montpensier et son adaptation filmique par Tavernier

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C’est par une journée ensoleillée qu’Ophélie Wiel, professeur et critique de cinéma sur le site Critikat.com, est venue nous conter l’aventure de l’adaptation de La Princesse de Montpensier par Bertrand Tavernier. Ces 5 vidéos vous en apprendront plus sur la lecture du cinéaste de l’œuvre de Madame de Lafayette et ses choix scénaristiques et artistiques.

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L’adaptation d’un récit au cinéma : difficultés et enjeux

Ré-historiciser la nouvelle

Une lecture féministe de la nouvelle ?

Le comte de Chabannes au cœur du film

Entre film d’aventures, film de cape et d’épée et western


Retrouvez également le texte des vidéos en cliquant ici.

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Et retrouvez dans le numéro de novembre 2017 une séquence consacrée à l’étude de l’œuvre.

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La mort de Réjean Ducharme, écrivain phare de la littérature québécoise.

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Par Antony SORON,  ESPÉ Paris

Réjean Ducharme a avalé sa langue sans faire de bruit le 21 août dernier. Ce fils imaginaire de Mark Twain, né en 1941 dans un Québec tout entier à sa « grande noirceur » « lourde comme un couvercle » a décidément filé le paradoxe jusqu’à la fin. Publié directement chez Gallimard alors qu’il venait tout juste d’atteindre sa vingtième année, il déclenche la ferveur de la critique en 1966 avec son roman L’Avalée des avalés.

Mais au lieu de rechercher la célébrité, il ne varie pas de sa ligne de conduite, celle de l’écrivain caché. Il préférera ainsi « la route » de Kerouac aux plateaux radiophoniques, la découverte des contrées lointaines à l’immobilité dans un Québec éternel, quatorze ans de silence à l’orée des années quatre-vingts plutôt qu’un entrisme forcené dans les milieux littéraires montréalais et parisiens.

Romancier-poète, Réjean Ducharme n’aimait rien tant que les calembours et les mots-valises. Qui en douterait, n’aurait-il pas, d’ailleurs, qu’à repérer, à titre exemplaire, quelques titres de sa bibliographie ? L’Océantume (1968), Les Enfantômes (1976) ou encore Dévadé (1990). La rébellion verbale était depuis l’origine la grande affaire de ce cousin d’Amérique d’Arthur Rimbaud : lui qui n’a eu de cesse de faire entendre les paroles de révoltés adolescents ou grands enfants en proie aux tourments matérialistes et prosaïque de « l’adulte-ère ». Le monologue intérieur fondateur de l’effrontée Bérénice, héroïne « malfamée » de l’Avalée des avalés  qui a donné le ton de l’œuvre, n’avait-elle pas annoncé la couleur de l’œuvre à venir ?

« « Je criai, mordant dans chaque syllabe : « spétermotorinse,  étranglobe ! » Une nouvelle langue était née : le bérénicien. » »

Cette «  lettre [d’une] voyant[e] » pourrait servir d’épitaphe à un homme de lettres à tout faire, romans, poésie, chanson, scénarios, ce Québécois épris d’épopée et de parodie, de liberté et de langage.

Pour aller plus loin lisez ou reliser le panorama paru dans la NRP lycée de mars 2016. En voici un extrait avec le dossier (Cliquez sur l’image pour afficher l’article).

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Pour se procurer le numéro de mars 2016 c’est par ici → nrp_mars2016_couv_lycee_mini

 

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La littérature actuelle dans la NRP, une affaire à suivre !

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Les élèves d’aujourd’hui doivent, aussi, lire des livres d’aujourd’hui.

La revue collège propose régulièrement des études de textes contemporains, en particulier dans les éditions jeunesse.  Dans la revue lycée de septembre, l’article « pédagogie » passe en revue les différents moyens de concilier littérature patrimoniale et textes actuels.

N’hésitez pas à nous faire part de vos commentaires et de vos propositions pédagogiques autour des littératures contemporaines à l’adresse nrpediteur@nathan.fr.

Retrouvez ci-dessous l’article de la NRP lycée de septembre, consacré à l’étude de la littérature contemporaine et les liens possibles avec la littérature patrimoniale.

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En septembre et en octobre dans la NRP Lycée, focus sur le programme de Tle L

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Retrouvez en septembre une étude approfondie des Faux Monnayeurs et du Journal des Faux Monnayeurs  et en novembre, celle de La Princesse de Montpensier et de son adaptation filmique par Tavernier. Chaque étude contient une série de questions qui répondent aux exigences de l’examen. Et pour compléter ces textes deux séries de  vidéos sont en accès libre sur le site de la NRP lycée, cliquez sur les titres des œuvres pour y accéder.

Et découvrez ci-dessous un extrait de la séquence proposée par Stéphanie Bertrand. 

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Abordez les genres de l’argumentation en 1re avec un corpus ultra contemporain

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Florence Aubenas, Sylvain Tesson, Nicolas Bouvier, des auteurs dont la réflexion et les idées prennent appui sur leurs expériences vécues.

Retrouvez ci-dessous, les premières pages de la séquence 2de

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Des séquences gratuites pour préparer la rentrée

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« Deux romans cours sous le signe du japon », Nagazaki d’Éric Faye et Kizu : (la lézarde) de Michael Ferrier.

Dans les archives de la NRP, d’autres idées : Dora Bruder, de Patrick Modiano (hors-série de mars 2016), Le soir du chien de Marie-Hélène Lafon (hors-série, mars 2014), Les Champs d’honneur de Jean Rouaud (janvier 2017).

À venir, en mars 2018, un hors série sur La Carte et le Territoire de Michel Houellebecq. Cliquez sur l’image pour afficher la séquence japon_lycee

En 2de, « Cosette, Fantine, Éponine, Les Misérables au féminin. »

Dans les archives de la NRP, d’autres idées : « Figures de la lectrice dans le roman du XIXe siècle (septembre 2015), La Duchesse de Langeais (mars 2017).

À venir : La Dame de Pique de Pouchkine traduit par Mérimée.

Cliquer sur l’image pour afficher la séquence.

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Rendez-vous sur la page Facebook Des profs et des lettres pour vous tenir au courant des prochaines séquences disponibles.

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Préparation à l’écrit du bac français : comment évaluer les élèves ?

Publié le par La rédaction NRP

Bac 2017, c’est parti ! Les élèves plancheront sur le sujet de français jeudi 15 juin de 14h à 18h. Aux professeurs alors la charge et la responsabilité d’évaluer les copies. Sur ce sujet, lisez l’article publié dans la rubrique débat de la NRP lycée de mars.

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Petit rappel sur les dates du Bac.

 

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Compter, raconter, par Michèle Audin

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Du 27 au 30 mai aura lieu place Saint Sulpice à Paris le Salon Culture et jeux  Mathématiques avec cette année pour thème Mathématiques et Langages. Dimanche 28 mai, vous pourrez assister à une lecture OULIPO à dominante mathématique et à forme joyeuse avec Olivier Salon, Frédéric Forte et Hervé Le Tellier. Retrouvez-les dans le numéro lycée de mai de la NRP dont le dossier a été rédigé par Michèle Audin, elle aussi membre de l’OULIPO écrivaine  et mathématicienne.

 

Cliquer sur l’image pour consulter le dossier de la NRP lycée de mai 2017

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La littérature, un levier pour former les citoyens de demain

Publié le par La rédaction NRP

Après une campagne pleine de surprises et d’embûches, face aux inquiétudes et aux doutes, une certitude: la culture et la littérature ont un rôle déterminant dans l’éducation citoyenne des collégiens et des lycéens. Retrouvez une séquence sur l’argumentation qui parle de pouvoir, d’élections, de gouvernement dans la NRP de janvier 2016. Vous y trouverez un texte du frère de Cicéron qui montre magistralement la distance qui sépare la démagogie de la pédagogie, et vous emmènerez vos élèves à travers les siècles jusqu’au spectacle du pouvoir aujourd’hui. 

Cliquer sur l’image pour voir la séquence

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• Pour les abonnés, télécharger la revue de janvier 2016 Le spectacle du pouvoir

Ou acheter le numéro dans la boutique

 

 

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Quel « besoin de Rimbaud » pour nos élèves ?

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Pour préparer l’oral du bac et se préparer à l’entretien, cette séquence interroge le mythe Rimbaud à travers une démarche qui permet aux élèves de se forger une culture. Elle s’articulera donc bien avec l’étude des Cahiers de Douai (NRP hors-série de mars 2017 en partenariat avec le Carré Classique Nathan)

Cliquer sur l’image pour voir un extrait.

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La poésie et les nombres : compter, calculer, figurer

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La séquence 2de montre que contrainte arithmétique est aussi source de richesse et de sens dans la création poétique. Les élèves découvriront des textes variés des XIXe et XXe siècles dont les effets sont souvent spectaculaires. 

Cliquer sur l’image pour découvrir un extrait de la revue.

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Sortir au théâtre : La Résistible Ascension d’Arturo Ui de Bertolt Brecht

Publié le par La rédaction NRP

Cette année, deux metteurs en scène ont fait le choix de monter la pièce de Bertolt Brecht.

Le spectacle mis en scène par Dominique Pitoiset, avec Philippe Torreton, termine sa tournée à la Passerelle de Saint-Brieuc les 26 et 27 avril (réservations 02 96 68 18 40).

À la Comédie française, la pièce, mise en scène par Katharina Thalbach sera jouée jusqu’au 30 juin. La distribution est époustouflante, et les jeunes qui assistent à la représentation en sortent enthousiastes (réservation pour les groupes d’élèves : 01 44 58 15 03).

 

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De belles rencontres avec des écrivains

Publié le par La rédaction NRP

Cécile Ladjali  reçoit régulièrement des écrivains au Théâtre de la Reine Blanche (Paris XVIIIe). Après Eric Faye, Valentine Goby, Laurent Gaudé, Sylvie Germain et Laurence Tardieu, voici les noms de ses prochains invités et les dates de leur venue au théâtre : 

  • 7 avril, Alexandra AlévêqueLes gens normaux n’existent pas. Chroniques de 21 jours (Robert Laffont).
  • 5 mai, Jaume Cabré, Voyage d’hiver (Actes Sud) ; Sa seigneurie (Actes Sud).
  • 2 juin, Laurent MauvignierContinuer (Les Editions de Minuit).

Il est recommandé de réserver: la salle est petite!

Théâtre de la Reine Blanche, 2 bis passage Ruelle, 75018, Paris. Métro la Chapelle ou Max Dormoy. 

Tél: 01 40 05 06 85

Publié le par La rédaction NRP
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La Petite Communiste qui ne souriait jamais, Lola Lafon

Publié le par La rédaction NRP

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Dans La Petite Communiste qui ne souriait jamais (Actes Sud, Babel), Lola Lafon retrace, avec passion, le parcours de Nadia Comaneci dans la Roumanie de Ceausescu. Pour un enseignement d’exploration ou en vue de la préparation aux EAF, nous vous proposons un projet original de lecture scénographiée.

 

 

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence.

Enseignement d'exploration - Quand des lycéens font vivre la parole de l'écrivaine Lola Lafon

 

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Deux écrivains contemporains : Eric Faye et Mickaël Ferrier

Publié le par La rédaction NRP

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Pour la NRP lycée de mars, nous avons rencontré deux écrivains contemporains: Éric Faye, auteur de Nagasaki et du récent Éclipses japonaises (Seuil), et Mickaël Ferrier, auteur de Kizu, (la lézarde). À lire pour le plaisir ou avec vos élèves, à l’occasion de la séquence « Deux romans sous le signe du japon ».

Entretien avec Éric Faye
propos recueillis par Françoise Rio

Écrire une fiction à partir du réel, qu’il s’agisse d’un divers (Nagasaki), depersonnes ayant réellement existé (L’Homme sans empreintes), Il faut tenter de vivre) ou de faits historiques (Éclipses japonaises), est-ce une facilité ou une gageure pour le romancier ?
Vous avez raison de dire « à partir » du réel car c’est pour moi signifiant. Le fait divers est bel et bien pour moi un tremplin, un point de départ pour aller ailleurs. C’est-à-dire que je ne cherche pas à parler du fait divers en soi, mais je tente d’aller au-delà, d’en faire un aspect représentatif, un paradigme. Et je me sers d’autre part du fait divers ou de faits historiques pour aller vers mon propre univers. Le prisme de la fiction permet mieux qu’aucun autre, je crois, de faire ressentir ce qu’est la condition de l’homme. Ce qui me préoccupe avant tout, dans Éclipses japonaises notamment, mais aussi dans Nagasaki, c’est la façon dont les humains réussissent à encaisser l’histoire, à la subir et à rebondir pour s’en sortir ou pour en tirer parti. C’est ce que, le plus souvent, le journalisme ou l’essai ne permettent pas. C’est ce que j’ai voulu faire aussi avec Il faut tenter de vivre : montrer comment une marginale, une personne meurtrie par son enfance, réussit à devenir elle-même en surmontant la souffrance et en trouvant sur le tard une place dans le monde. Ce roman était aussi ma façon de parler des années 1980 et 1990, de regarder une époque à travers les yeux de deux ou trois personnages. Je ne saurais dire si écrire cela est une facilité ou une gageure, je le fais parce que c’est ce que je choisis de faire, sans me poser davantage de questions…

L’idée de transformer en roman le fait divers à l’origine de Nagasaki est-elle née dès votre lecture des articles de presse qui relataient celui-ci ?
J’ai ressenti aussitôt à la lecture du fait divers un trouble et un intérêt particuliers, comparables à ceux que j’avais connus lorsque j’avais été en présence d’autres faits divers dont j’ai tiré par la suite des textes de fiction. Disons que, sur le moment, je me suis contenté de découper les articles concernant le fait divers et j’ai laissé mûrir l’idée en moi pendant un an environ, avant de passer à l’écriture ; mais j’avais effectivement l’intention d’utiliser ce fait divers, sous une forme ou sous une autre.

Pourquoi avoir choisi la forme du roman court pour écrire Nagasaki
Ce choix ne s’est pas imposé d’emblée. Sur le coup, je voulais en faire une nouvelle d’une quinzaine ou vingtaine de pages. Et puis, dès que j’y ai réfléchi plus sérieusement et me suis mis à écrire un plan, je me suis rendu compte qu’une petite centaine de pages serait nécessaire pour aller au bout de ce que j’avais l’intention de dire. Ensuite, Nagasaki est-il un roman court ou une longue nouvelle ? L’éditeur l’a estampillé « roman », mais, dans mon esprit, cela reste une nouvelle. Je l’ai traité en tout cas comme une nouvelle, c’est-à-dire sans personnages véritablement « élaborés », avec une relative sobriété de construction et d’intrigue. […]

Bibliographie sélective
Parmi les ouvrages d’Éric Faye, voici quelques titres à proposer aux lycéens :
• Je suis le gardien du phare et autres récits fantastiques, José Corti, 1997,rééd. « Points » Seuil (recueil de nouvelles)
• Parij, Le Serpent à plumes, 1997, rééd. « J’ai lu » (roman uchronique qui imagine Paris coupé en deux par un mur et occupé par l’armée soviétique en 1944)
• Mes trains de nuit, Stock, 2005 (récits de voyages)
• Nagasaki, Stock, 2010, réédition « J’ai lu »
• Malgré Fukushima. Journal japonais, José Corti, 2014 (journal tenu durant une résidence de quatre mois à la villa Kujoyama à Kyôto en 2012)
• Il faut tenter de vivre, Stock, 2015, rééd. « Points » Seuil (l’histoire d’une jeune femme qui veut échapper à l’ennui de sa vie banale en multipliant de petites escroqueries sous de fausses identités)

Entretien avec Michaël Ferrier
Propos recueillis par Françoise Rio, le 31 octobre 2016

Au-delà de la lézarde intime, de la crise existentielle qu’affronte votre personnage dans Kizu, que représente l’image de la « fissure » dans votre œuvre ?
La fissure, c’est ce qui désagrège, ce qui délabre, ce qui disjoint – mais en même temps c’est une ouverture. Dans un mur, la fissure est ce qui mine les parois d’un bâtiment, ou sape les fondations d’un édifice… mais c’est aussi ce qui permet à l’air d’y circuler, à l’herbe d’y pousser et, par exemple, à un écureuil d’en surgir. C’est donc quelque chose d’ambivalent, et même d’ambigu. Dans Kizu, je l’exprime dès le titre avec le jeu de mots sur « la lézarde », qui désigne à la fois une fissure physique (une crevasse dans le mur d’une maison), une fêlure psychologique (une brèche dans la vie d’un homme) et un animal (la femelle du lézard), vif et verdoyant, ondoyant, insaisissable. Le personnage principal a lui-même une vie qui se fendille et craque de partout (un divorce, un travail ennuyeux, de faux amis, une maison qui part en ruines…) mais cette blessure béante est aussi une possibilité de s’ouvrir à autre chose. Nous le savons dès l’enfance : nous naissons d’une fente, dans la douleur et dans la joie. Le cri que nous poussons en sortant pour la première fois de la fissure est en même temps un cri de terreur, d’étonnement et de libération. À nous de savoir la transformer en joie.

Votre roman, qui esquisse un parallèle entre la menace d’effondrement du personnage et un tremblement de terre à Tokyo évoqué dans le dernier chapitre, porte en exergue une citation de la nouvelle de Fitzgerald, La Fêlure (1936). Soutiendriez-vous le conseil donné au narrateur de cette nouvelle par l’une de ses amies : « Imagine que la fêlure ne soit pas en toi. Imagine que ce soit la faille du Grand Canyon. […] Le monde n’existe que par la façon dont tu l’appréhendes ; il vaut donc beaucoup mieux dire que ce n’est pas toi qui comportes une faille, mais que c’est le Grand Canyon » ?
Dans la nouvelle de Fitzgerald, l’amie du narrateur lui dit ces quelques paroles pour le dissuader de pleurer sur son sort – et elle a raison. Ce qui est important, c’est le monde et non pas nos misérables personnes, misérables si elles ne sont justement pas transpercées par ce tremblement du monde. On le sent bien dans un tremblement de terre : tout tremble et vous tremblez aussi. À ce moment, vous sentez bien que vous faites partie du monde et que vous êtes incroyablement vivant (j’ai décrit cela en détail dans la première partie de Fukushima, récit d’un désastre, Gallimard, 2012). Être au diapason du tremblement du monde : ceci peut sembler abstrait. Mais pensez à ce qui se passe quand vous embrassez quelqu’un dont vous êtes amoureux. Deux bouches qui se cherchent, deux souffles qui se trouvent… Vous sentez bien que vous n’êtes pas seul, que vous êtes relié à tous les souffles du monde. Alors, ça tremble partout dans l’habitacle : un tremblement de terre personnalisé ! Vibrer au rythme du monde, c’est ce qu’arrivent à faire par excellence les musiciens, les amoureux et les animaux. Un musicien transforme sa fêlure en musique, un amoureux la transmet en un baiser, un animal y échappe en bougeant sans cesse. Ces trois-là, je ne sais pas si vous l’avez remarqué, n’arrêtent pas de trembler.

Est-il plus difficile d’écrire sur les fêlures intimes ou bien sur une catastrophe historique comme vous l’avez fait dans Fukushima, Récit d’un désastre (Gallimard, 2012) ? Pourquoi avoir choisi le genre de la fiction romanesque pour Kizu et celui du récit-témoignage mené en votre nom dans Fukushima ? Faites-vous un net partage entre ces deux formes d’écriture ?
Si vous écrivez seulement sur les grands drames d’actualité, ça fait des romans bien gros et bien gras, les « romans historiques » comme on dit, qui généralement se vendent bien mais qui ne m’intéressent pas : je préfère les livres d’histoire. Si vous écrivez seulement sur les fêlures intimes, ça fait des récits souvent fluets et parfois très délicats, mais ça ne m’intéresse guère non plus. Ce qui m’intéresse, c’est précisément le point où la fêlure intime croise la catastrophe historique : dans Fukushima, récit d’un désastre, c’est le moment où ma vie croise le triple évènement du séisme, du tsunami et de la catastrophe nucléaire. Dans Mémoires d’outre-mer, c’est quand la vie de mon grand-père croise celle de la Seconde Guerre mondiale et du « Projet Madagascar » (qui visait à déporter les Juifs d’Europe à Madagascar). Dans les deux cas, la petite histoire (l’histoire individuelle) croise la grande Histoire (« l’Histoire avec sa grande hache » disait Georges Perec) : c’est ce moment précis de friction, d’étincelle, qui est le plus difficile à saisir et qui m’intéresse. Dans Kizu, cet évènement apparaît tout à la fin… le tremblement de terre. On dirait presque que c’est le narrateur qui l’a provoqué ! C’est ce séisme final qui donne je crois la clé du livre : vous pouvez toujours chercher à colmater votre existence, à ne pas laisser entrer les lézardes (les fissures/les animaux), il arrive toujours un moment où tout cela tremble et où l’imprévisible, enfin, entre dans votre vie. […]

Rendez-vous dans le numéro NRP lycée de mars 2017 pour lire la suite de ces interviews (p. 10 pour l’interview d’Eric Faye et dans les compléments numériques pour l’interview de Michaël Ferrier)

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Réparer les vivants de Maylis de Kérangal en 1re pro

Publié le par La rédaction NRP

La lecture du très beau roman de Maylis de Kérangal, Réparer les vivants (Gallimard, 2015), récemment porté à l’écran, est proposée pour une classe de  1re professionnelle, mais la séquence peut être adaptée pour les élèves des sections générales.

Cliquer sur l’image pour découvrir un extrait de la séquence.

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Les romans courts sont-ils de grands romans ?

Publié le par La rédaction NRP

Le roman court n’a pas le cuir aussi épais que les modèles du grand roman qui, de Balzac à Dostoïevski, dépassent régulièrement les quatre cents pages. On aurait tort pour autant de l’assimiler à la nouvelle dans la mesure où il reste indépendant d’un recueil. Pouvant faire l’objet d’une certaine condescendance critique, son succès n’en demeure pas moins bien établi. Son architecture narrative très lisible couplée à une forte intensité émotionnelle, à l’instar du Message d’Andrée Chedid (2000), peut expliquer son audience, par ailleurs renforcée par la scolarisation de textes bénéficiant d’un accompagnement didactique comme Mademoiselle Chambon d’Éric Holder (1996).

L’ère du soupçon

Comme en témoigne le succès des récits brefs d’Amélie Nothomb, le développement du roman court est lié à une forte demande du lectorat. Aussi peut-on être enclin à le caractériser, au premier abord, de façon dépréciative, en l’apparentant à un phénomène spécifiquement éditorial. L’appellation « roman court » demeure ainsi soumise à une forme de suspicion critique, dans la mesure aussi où les textes relevant de cette catégorie ne réclament pas, a priori, de longs efforts de lecture. Le procès en artificialité du roman court est par ailleurs renforcé par le mode de production éditoriale. Des écrivains populaires comme Éric-Emmanuel Schmitt, auteur de Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran (2001), ont un rythme de publication accéléré que rendrait sans doute inenvisageable la conception de récits plus développés nécessitant un lourd travail de recherche informative.

Un secret exemplaire

Doté d’une construction narrative quasi parfaite, Un secret de Philippe Grimbert (1995) peut être défini comme le roman court populaire type : cinq sections non titrées et un épilogue. Trois sections précèdent la narration du « secret»,  la quatrième est devenu frère « réel », et de ses parents, la cinquième narre les conséquences de la révélation. Sur le plan actantiel, ce roman court est d’une grande efficacité dramaturgique. D’un côté, Simon, force de la nature comme son père, et de l’autre le je « narré » et « narrant », « roseau pensant » fragile à l’inverse de ses parents ; d’un côté, Tania (la sculpturale) et de l’autre Hannah (la chétive) ; d’un côté Sim le chien en peluche et de l’autre Écho le chien adoré de Maxime. On pourrait, selon la même perspective binaire, évoquer les opposants : la tante Esther qui « avait dû ressembler à Sarah Bernhardt du temps de sa splendeur » et la tante Élise qui « défendait farouchement ses opinions marxistes au cours du repas familial hebdomadaire ». Ce système symétrique se retrouve jusque dans le passé des personnages principaux, le père de Tania ayant quitté très tôt le foyer familial tandis que la mère de Maxime est morte précocement…

Cliquez sur l’image pour lire le dossier complet de la NRP lycée de mars 2017

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Cliquer sur l’image pour voir un extrait de la séquence 1re « Deux romans courts sous le signe du Japon ».

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Retrouvez l’intégralité du numéro en PDF, dans les ressources abonnés ou sur la boutique NRP.

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« Le goût des livres » compte rendu du colloque du 20 octobre 2016

Publié le par La rédaction NRP

LOGO_70ANS_NRPPour ceux qui n’ont pas pu se rendre au colloque NRP (organisé le 20 octobre dernier à l’ENS) sur la transmission des œuvres littéraires au collège et au lycée, voici un compte rendu détaillé des interventions de Cécile Ladjali, Blandine Longhi, Pierre Péju, Antony Soron et Aurélie Stauder.

 

Les interventions

  • La petite musique de nuit des classiques, par Cécile Ladjali, écrivain
  • Entrer dans les textes littéraires par une approche concrète, par Antony Soron, maître de conférences à l’ESPE Paris-Sorbonne
  • Faire aimer la littérature médiévale, par Blandine Longhi, professeur-formatrice à l’ESPE Paris-Sorbonne
  • Des journées pour jouer avec la littérature par des associations d’élèves de l’ENS
  • Enseigner la littérature à l’heure d’Internet,par Aurélie Stauder, professeur de lettres
  • Le goût des livres et la chair de l’écrivain, par Pierre Péju, écrivain

Compte rendu du colloque

Une approche documentaire

Lisez à vos élèves une lettre de Madame de Sévigné. Si élégante que soit la plume de l’épistolière, il y a fort à parier qu’ils seront tout à fait insensibles aux accès d’inquiétude, de tristesse et d’espoir de cette mère éloignée de sa fille de quelques centaines de kilomètres. Mais parlez-leur de la poste au XVIIe siècle, des lettres qui n’arrivent jamais, de celles qui mettent des semaines à parvenir à leur destinataire, des routes envahies de brigands, et les élèves partageront les émotions de la marquise, son inquiétude extrême. Ils verront même une forme de suspense dans ces échanges différés et interrompus. C’est grâce à cette approche documentaire qu’Antony Soron, maître de conférences à Paris I et responsable du parcours lettres à l’ESPE, dessine des chemins vers l’œuvre d’art.

L’association Journées Découvrir l’Antiquité animée par des élèves de l’ENS propose aussi une approche concrète pour aborder une littérature plus lointaine encore, celle de l’Antiquité. Les collégiens et lycéens accueillis rue d’Ulm sont conduits par le biais d’objets, d’images et d’histoires vers les textes difficiles d’Euripide, d’Aristo­phane ou de Cicéron.

Le corps et l’esprit

Un moment clé du cours de français est la mise en voix du texte. Christine Culerier et Florient Azoulay, tous deux comédiens, ont montré, si besoin était, qu’une lecture précise autant qu’expressive est non seulement un outil de compréhension, mais aussi un cadeau pour l’auditoire. Cécile Ladjali, professeur et écrivain, est une militante de l’oralisation des textes, et du par-cœur. Ainsi, dit-elle, on n’apprend plus seulement avec la tête, mais aussi avec le cœur. Le texte inté­riorisé nous appartient.

Le sens avant toute chose

Cela a été un leitmotiv : on n’entre pas dans la littérature en se demandant qui est le narrateur ou en repérant des figures de style. En 2005, Pierre Péju a eu l’agréable surprise de voir qu’on avait choisi pour le brevet des collèges un extrait de son roman La Petite Chartreuse. Mais les questions posées aux élèves de 3e ont suscité en lui une certaine perplexité : il se savait pas très bien que répondre. Comment peut-on imaginer aider les élèves à ressentir de l’empathie avec cette petite fille sur le point de se faire renverser par une voiture et dont le destin bascule en demandant : « Qui les expressions « imperméables humides », « parapluies dégoulinants » et « silhouettes » désignent-elles ? » ? C’est pourtant la première question de l’exercice. Il faudra attendre une vingtaine de questions pour que le mot « accident » soit prononcé. Lui à qui le goût des mots est venu très tôt, par le rêve, dit avoir eu en lisant cet énoncé une impression de dessèchement. Pour Pierre Péju, il faut beaucoup de subtilité et de délicatesse au professeur de littérature, qui confirme et incarne ce rapport fragile à la langue et aux histoires, construit dans la petite enfance.

Aurélie Stauder, professeur de lettres, cherche des méthodes pour que ses élèves se concentrent sur l’essentiel : le sens texte. Pour cela, elle a aussi recours aux outils numériques. Forums, sites contributifs, enregistrements permettent à l’élève de s’engager dans la lecture, et de confronter une œuvre à ses propres représentations. Ses propositions ont déclenché des questions, des commentaires, des objections. Les outils numériques ont-ils un intérêt spécifique pour lire et comprendre un texte ? La littérature est-elle compatible avec le caractère cumulatif du savoir numérique ?

La musique des classiques

Ce qu’on aime, il faut le partager. C’est le sens de notre engagement de professeurs, d’écrivains, d’éditeurs. Blandine Longhi, professeur et formatrice à l ‘ESPE, nourrit depuis longtemps une véritable passion pour la littérature médiévale. En décodant des vers de Guillaume de Machaut comme s’il s’agissait d’un jeu, en comparant une ballade de Villon au lyrisme plus accessible de Victor Hugo, elle ouvre la porte aux raffinements des poètes du Moyen Âge. Cécile Ladjali a montré quant à elle qu’on ne gagne rien à vouloir adapter les contenus à un niveau supposé des élèves ou à l’idée fallacieuse que certains publics ne pourraient recevoir que ce qui est en lien avec le monde qui les entoure. Au contraire, c’est l’altérité du texte littéraire, son étrangeté qui en font le prix. Le rôle du professeur est de croire à la transmission d’une culture, de montrer à ses élèves que le patrimoine littéraire est notre bien commun. Soyons élitistes, dit-elle, en enseignant à tous ce qu’il y a de meilleur.

Les interventions

À venir

 

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La NRP lycée labellisée Mission du Centenaire

Publié le par La rédaction NRP

nrpns_janvier17_labelLettres, journaux, poèmes, récits, romans : certains des écrits de guerre deviendront des œuvres renommées, mais tous constituent des témoignages irremplaçables. En consacrant son numéro de janvier à la littérature dans la Grande Guerre, la NRP lycée s’associe à la Mission du Centenaire qui, sous l’autorité du secrétaire d’État aux Anciens Combattants et à la Mémoire, Jean-Marc Todeschini, coordonne les initiatives pédagogiques et les commémorations.

Littérature de la Grande Guerre, d’hier à aujourd’hui

Lorsqu’éclate la guerre à l’été 1914, les écrits – livres, journaux, correspondances… – occupent une place massive et signifiante dans la société française, comme dans la plupart des sociétés européennes. Le champ de bataille, le quotidien des soldats et le récit des combats vont constituer autant de sujets d’écriture. Ce phénomène, puissant pendant le conflit, connaît de fortes résonances dans l’après-guerre alors que se répand le pacifisme. Depuis quelques dizaines d’années maintenant, le sujet semble passionner à nouveau les auteurs de livres et de bandes dessinées, dans un revival de 1914-1918 où le champ de bataille de la Grande Guerre constitue une grande source d’inspiration, un terrain fertile d’histoires et d’intrigues.

La littérature en guerre

À la différence d’autres conflits passés, la « campagne contre l’Allemagne » mobilise l’ensemble de la société dans le cadre de la conscription. En France, plus de huit millions d’hommes âgés de 20 à 48 ans sont mobilisés « sous l’uniforme » durant l’ensemble du conflit. La guerre fait au total près d’1 350 000 morts, dont 560 écrivains recensés. Cependant, c’est un large mouvement de mise en écriture que connaît le conflit. Plusieurs facteurs expliquent ce souci de mise par écrit de l’expérience de guerre, qu’elle soit au front ou vécue à l’arrière. Dès août 1914, la mobilisation générale crée un climat de communion nationale, à laquelle chaque individu participe. On se met en scène, d’autant plus facilement que beaucoup de soldats sont lettrés et qu’ils ont conscience de leur individualité. La IIIe République a permis par l’école la massification de la culture écrite. Ainsi, des dizaines de milliers de soldats griffonnent sur des petits carnets, écrivent de longues lettres qui s’apparentent parfois à de véritables récits. La guerre est perçue comme un événement historique auquel chacun a conscience de participer. En se prolongeant dans le temps, elle devient la Grande Guerre. L’éloignement, la peur ou l’ennui contribuent à la mise en récit d’une expérience dramatique. Le soldat Henri Despeyrières, titulaire du certificat d’études et issu de la petite notabilité rurale du Lot-et-Garonne, adresse ainsi à ses parents dès le mois de septembre 1914 ce qu’il appelle des « lettres journal » dans lesquelles il prend soin de travailler le récit de ses premiers mois de guerre. D’autres écrivains qui vivent de leur plume ou sont tentés d’en vivre, à l’image de Louis Pergaud ou de Paul Lintier, couchent dans des carnets l’esquisse de futures publications.

Les intellectuels éprouvent la guerre et, souvent officiers subalternes sur le champ de bataille, sont au contact du reste de la population masculine. Ils la perçoivent comme un champ d’expérimentation et une expérience « extra-ordinaire » du combat. Surgit alors ce besoin d’écriture « pour se soulager », comme le remarque Élie Faure. Plusieurs écrivains s’engagent volontairement : Henri Barbusse, Léon Werth, Richard Dhemel. D’autres, trop âgés, se mobilisent à l’arrière afin de justifier la guerre et de galvaniser dans les premiers mois du conflit un patriotisme exalté. Les articles engagés et patrio­tiques, voire nationalistes, comme ceux de Maurice Barrès – surnommé le « rossignol des carnages » par son confrère pacifiste Romain Rolland, réfugié en Suisse pendant le conflit – participent de la déréali­sation de la guerre.

Retrouvez l’intégralité du dossier dans le numéro de la NRP de janvier 2017 p. 16.

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L’étude de la langue au lycée

Publié le par La rédaction NRP

Rédigées spécifiquement pour les lycéens, les fiches langue de la NRP peuvent être traitées en classe, en autonomie pour ceux qui en ont besoin, ou en accompagnement personnalisé. En janvier, il est question des formes et de l’emploi des modes impersonnels. Une première fiche rappelle les éléments de cours, et la seconde propose des analyses grammaticales des textes littéraires.

Cliquez sur l’image pour découvrir les 2 fiches de la revue de janvier 2017 et le corrigé.

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Étudier Les Champs d’honneur de Jean Rouaud en 1re

Publié le par La rédaction NRP

À l’automne 1990, Jean Rouaud, qui vend encore des journaux dans un kiosque du XIXe arrondissement de Paris, reçoit le prix Goncourt pour son premier roman, Les Champs d’honneur. Les lecteurs découvrent un écrivain magnifique dont l’intention est autant poétique qu’historique. Sandra Galand, professeur de lettres vous propose de partager avec vos élèves la lecture de ce roman inspiré par l’histoire familiale de son auteur.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence.

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Écrire des chansons d’amour

Publié le par La rédaction NRP
Alex Beaupin

© Fred Stucin

Depuis une dizaine d’années, Alex Beaupain réinvente la figure du chanteur de variété, multipliant ses créations en tant qu’auteur-compositeur-interprète de six albums, et compositeur de musiques de films, dont ceux de Christophe Honoré. Il chante avec légèreté les amours endeuillées, les lendemains qui déchantent ou la jeunesse en fuite, et mixe les références aux chansons qu’il a tant aimées dans son adolescence.

 
 
 
 

À quoi tient le succès d’une chanson d’amour ?
Quand on me demande pourquoi j’écris toujours sur l’amour, comme beaucoup d’autres chanteurs, je demande en retour s’il existe un sujet plus intéressant dans les chansons ou dans la vie. La chanson offre un terrain privilégié au lyrisme, à l’expression des sentiments, et les chansons d’amour sont ainsi en totale adéquation avec l’objet artistique. Je crois en outre que pouvoir faire une déclaration d’amour en trois minutes, et aussi joliment que le font certaines chansons, c’est ce dont on rêve tous… Les chansons ont cette utilité-là.

Quelles sont vos chansons d’amour préférées dans le répertoire francophone ?
Ma préférence va aux chansons d’amour tristes. J’aime notamment les chansons que Gainsbourg a écrites pour des femmes, des actrices, par exemple Pull marine chantée par Isabelle Adjani en 1983. C’est une chanson qui m’avait beaucoup ému à l’époque, et qui continue à m’émouvoir, comme Partir quand même de Françoise Hardy, une chanson de rupture que je trouvais particulièrement belle. Ce sont souvent les chansons écoutées durant l’adolescence qui nous touchent le plus et qui nous accompagnent, qui cristallisent nos goûts en la matière, même si on en découvre d’autres à l’âge adulte. C’est à l’adolescence qu’on est le plus réceptif, avec cette sorte de naïveté et d’absolu qu’on perd peut-être un peu par la suite. En ce qui me concerne, il s’agit des chansons des années 1980, celles d’Alain Souchon, d’Étienne Daho. Cela dit, je change d’avis tous les jours quant à l’élection de mes chansons préférées.

Avez-vous une ou des chansons fétiches dans votre propre répertoire ?
Les chansons qui me sont chères ne sont pas forcément les mieux écrites. « Brooklyn Bridge », qui raconte une histoire d’amour et de deuil et que je reprends systématiquement en concert, que je peux jouer au piano les yeux fermés (et que je chante désormais accompagné par mon guitariste, pour changer), m’est précieuse parce que c’est la première de mes chansons qui m’a paru avoir un peu d’intérêt, la première aussi à avoir été diffusée à la radio.

Quel est l’état émotionnel optimal pour composer une chanson d’amour ?
L’écriture d’une chanson peut s’apparenter à ce que fait un acteur selon la méthode de Stanislavski, où il s’agit de recontacter une expérience personnelle de tristesse, par exemple, pour jouer une scène triste même si l’on n’éprouve pas ce sentiment à ce moment-là de sa vie. Comme mon matériau est principalement autobiographique, j’écris sur ce qui m’est arrivé, j’ai donc besoin de vivre des choses tristes pour écrire des chansons tristes, et malheureusement ou heureusement j’en vis comme tout le monde. D’autre part, il ne faut pas hésiter à s’abandonner quand on écrit des chansons d’amour, il ne faut pas craindre d’exagérer. Ainsi, je donne l’impression d’être un garçon mélancolique qui passe ses journées à se balader dans les cimetières alors que dans la vie je suis plutôt joyeux. La chanson est l’un des arts qui supporte le mieux le ridicule et le mauvais goût : quand Dalida chante Je suis malade, cela peut paraître ridicule, mais si on s’y abandonne complètement, c’est très émouvant.

 À suivre dans le numéro de novembre de la NRP lycée.

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Étudier La Princesse de Clèves au lycée

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La Princesse de Clèves

Éditorial du hors série lycée : La Princesse de Clèves de Madame de La Fayette
Par Marie-Hélène Dumaître

« Croyez-moi, vous qui pensez savoir ce que c’est que La Princesse de Clèves, pour en avoir entendu parler, vous qui pensez savoir à quoi vous en tenir, lisez donc ce roman, vous serez surpris » : c’est par cette incitation que Michel Butor clôt sa préface au roman de Mme de La Fayette, et par laquelle on pourrait présenter l’ouvrage à nos élèves.

 
 

Un roman, deux querelles

Les élèves auront-ils entendu parler de cette œuvre ? Peut-être, mais sans doute par leurs professeurs de français, et à titre de classique intimidant, consacré par toute une tradition scolaire et critique qui en fait le modèle du roman d’analyse français. Et cependant, ce roman si sage en apparence et si retenu a donné lieu à deux « querelles ».

Dans la plus récente de celles-ci, La Princesse de Clèves a servi de prétexte cristallisant des clivages politiques et culturels. Déclenchée et alimentée par différents propos tenus par Nicolas Sarkozy en 2006 alors qu’il est ministre de l’Intérieur, puis en 2009 lorsqu’il est devenu président de la République, cette querelle a moins débattu du roman de Mme de La Fayette pour ce qu’il est et ce qu’il raconte, que pour la valeur qu’il a acquise dans le contexte contemporain : symbole de l’anti-intellectualisme quand on le rejette, symbole inversement de la résistance culturelle, quand on le revendique. Dès sa publication en 1678, La Princesse de Clèves fit débat, chez les doctes aussi bien que chez les mondains. Le succès remporté par ce roman signale à quel point il correspondait aux attentes d’un public lassé par les romans baroques, mais n’efface pas la surprise et les réticences qu’il provoque. Cette fois-ci, la querelle est littéraire, puisqu’elle porte sur la conduite de l’action, le caractère des personnages, le style de l’écrivain. L’œuvre permet de forger un nouvel art romanesque, et d’en élaborer les principes. La querelle a aussi une portée psychologique et morale : la princesse est-elle une femme incompréhensible ? Est-il vraisemblable, est-il en outre bienséant qu’une femme fasse l’aveu à son mari qu’elle en aime un autre ?

Questions esthétiques, psychologiques et morales

Le travail que nous proposons sur La Princesse de Clèves entend explorer tant la dimension littéraire que morale de l’œuvre, comme le montrent les différentes étapes de l’étude : « Genre et contexte », « Portraits des personnages » – qui abordent des questions d’ordre esthétique – ; « Peinture des mouvements du cœur » – qui s’intéresse à l’analyse psychologique et à la construction des personnages – ; « Morales du roman », dont le pluriel signale que nous n’avons pas voulu enfermer l’interprétation de l’œuvre dans une vision du monde et de l’homme unique. Pour y parvenir, il fallait d’abord surmonter deux difficultés. La première était de faire comprendre la nouveauté esthétique du roman dans son temps : c’est l’objet de notre séance d’ouverture, qui écarte volontairement une présentation de l’auteur que l’on trouvera partout. Une fiche complémentaire permet de rappeler les grands principes de l’esthétique classique.

Le deuxième écueil est constitué par le cadre historique de l’intrigue : les élèves se perdent parmi les personnages et les intrigues de la Cour d’Henri II. Il s’agit d’abord de leur faciliter la tâche. En ce but, une fiche élucide les événements réels entre lesquels l’intrigue fictive se glisse, tandis qu’une affiche, jointe à ce numéro, présente les principaux personnages historiques. Mais il s’agit aussi de leur en faire sentir l’intérêt : pourquoi avoir choisi cette Cour brillante du XVIe siècle ? La question est abordée au début de l’étude et dans la phase conclusive. Nous espérons que, ces difficultés balayées, les élèves se laisseront envoûter et interroger par l’histoire d’amour que conte ce roman, faisant alterner les scènes où la présence de l’être aimé s’impose avec toute sa force bouleversante et les temps âpres de l’analyse réflexive. Il nous a semblé que l’explication de nombreux extraits permettrait de faire partager les émotions ressenties par les trois personnages principaux, tout en étudiant le talent de l’auteur pour peindre les mouvements du cœur. Nous avons aussi voulu engager les élèves dans une réflexion, s’il est vrai que la lecture de romans participe à leur formation psychologique et morale : que penser de la sincérité de la princesse, comment juger son renoncement ? Une séance entière y est consacrée, sous la forme d’un travail de groupe conduisant à un éventuel débat. Le parcours proposé dans La Princesse de Clèves s’adresse en priorité à des 1res L, en raison de la difficulté propre à l’œuvre et du volume horaire que requiert son étude, mais peut être conduit avec des élèves d’autres séries, au prix de quelques adaptations. Nous espérons que ce hors-série permettra au professeur de faire goûter à ses élèves ce beau roman mélancolique où l’exigence de lucidité préserve le mystère fascinant de son héroïne.

À suivre dans le hors série lycée de novembre 2016

 

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À lire dans la NRP de septembre : Cosette de Bansky

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© Bansky, Londres, 2016

Bansky, le plus  grand artiste du street art colle sur  une  palissade un pochoir établissant un parallèle troublant entre Cosette et les migrants de Calais. Une  œuvre pour marquer, pour réveiller les consciences. Une  œuvre militante.

Cosette

Dans le quartier de Knightsbridge à Londres, en face de l’ambassade France, Banksy réalise, en janvier 2016, un pochoir qui fait rapidement grand bruit. Révélée sur le site du journal The Guardian, l’information est rapidement reprise  par les médias comme l’hebdomadaire Le Point. Sur ce pochoir, Les Illustrant le roman de Victor Hugo dès 1866, c’est Cosette elle qu’on la voit sur l’affiche de la comédie musicale, Les Misérables qui a elle-même pour origine un fusain d’Ëmile Bayard. Illustrant le roman de Victor Hugo dès 1866, Bayard figure Cosette en haillons, tenant à la main un immense balai avec, derrière elle, « ce seau plus grand qu’elle» où elle « aurait pu s’asseoir dedans et s’y tenir à l’aise». Ce fusain de Bayard a été maintes fois reproduit et est devenu un symbole de la misère et de l’exploitation des enfants. Il a été détouré pour l’affiche de la musicale qui ne conserve plus que le buste de Cosette derrière elle, le drapeau tricolore en lambeaux. Sur le pochoir, Cosette a les yeux remplis  de larmes. En bas du panneau, à hauteur du trottoir, Banksy a dessiné une bombe lacrymogène dont sort un nuage de gaz qui cause les pleurs de l’enfant.

Calais Migrant Solidarity

Dans la partie gauche  du pochoir, au-dessus de la bombe gène, on distingue un  code  QR, une nouveauté dans l’œuvre  de Banksy. Scanné, ce code QR permet de découvrir, sur Youtube, une vidéo de 7 minutes de l’association Calais Migrant Solidarity, qui dénonce l’intervention des forces de police, début janvier 2016.L’opération avait pour but d’évacuer les migrants de la « jungle » aux conditions insalubres pour les reloger dans des…  lire la suite dans la NRP septembre 2016, n° 71.

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Présence de Gide : Les Faux-Monnayeurs et Journal des Faux-Monnayeurs

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Stéphanie Bertrand, maitre de conférences en langue et littérature à l'université de Lorraine

 

Le programme du baccalauréat littéraire regroupe, sous les objets d’étude « La genèse : lire-écrire » et « La publication : lire-publier », le roman des Faux-Monnayeurs et le Journal des Faux-Monnayeurs, publiés respectivement en 1925 et en 1927. Il associe ainsi, d’un côté, le seul « roman » écrit par Gide, de l’autre, une œuvre hybride, qui se présente comme le journal de création du roman, mais aussi comme un écrit théorique sur le genre romanesque.

 

Dans ces cinq vidéo-conférences, Stéphanie Bertrand, maître de conférences à l’université de Lorraine, spécialiste de la littérature des XXe et XXIe siècles, nous en dit plus sur ces œuvres.

La genèse des Faux-Monnayeurs et Journal des Faux-Monnayeurs

La réception des Faux-Monnayeurs

La mise en abyme dans Les Faux-Monnayeurs

L’art de la composition

Le roman et son lecteur

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Concours national de la Résistance et de la déportation 2016-2017

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BirkenauComme tous les ans depuis 1961, le concours national de la Résistance et de la déportation a été lancé. Cette année, le thème en est : « La négation de l’Homme dans l’univers concentrationnaire nazi ».

Institué par des résistants et des déportés pour que les jeunes générations ne perdent pas la mémoire de ce que furent les barbaries et la vie sous l’oppression nazie, ce concours permet aux classes d’aujourd’hui de toujours conserver une vigilance face à ce que l’humanité peut avoir d’inhumain.

Voir aussi pour plus d’info sur le site de la  Fondation de la Résistance ou sur le site du ministère de l’Éducation nationale.

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