Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile

Publié le par La rédaction NRP

Par Pascal Champain, Formateur à l’université de Cergy-Pontoise, ESPÉ Antony Jouhaux

Faire en sorte que l’élève devienne acteur de son parcours, c’est associer le sens du plaisir, la sensation, au plaisir du sens et à l’activité cognitive. Si l’élève ne peut se résumer à son seul cerveau, il en possède un malgré tout. Et certaines fonctions cognitives, à commencer par l’attention que l’élève porte à l’activité lors d’un cours, sont déterminantes.

Sciences nouvelles, nouvelles approches

Les sciences cognitives ont ouvert un vaste champ d’étude que la pédagogie investit, transfère, applique. Les connaissances issues de la recherche doivent être intégrées dans une écologie qui permette de passer du sujet interchangeable, fictif, à l’élève, en chair et en os, porteur d’une histoire, d’une trajectoire, d’un projet personnel. Tout apprentissage s’inscrit en effet dans un environnement culturel et doit offrir à chacun des élèves une direction, une lisibilité. Mais sans attention, pas d’apprentissage. On peut ajouter, sans motivation, pas d’attention durable. C’est en exerçant une forme de contrôle sur ses apprentissages et sur les enjeux de la tâche qu’il se représente, que l’élève pourra s’engager pleinement, en toute conscience, motivé et attentif. Il accède alors au plaisir du « jeu cognitif » et, plus globalement, du « je » cognitif. On voudrait s’intéresser ici à ce qui amorce le plus souvent l’engagement de l’élève dans une activité, la consigne.

Des limites de la consigne

Il est tentant de croire que la consigne peut suffire, doit suffire à l’élève pour s’engager dans une tâche. Il est tentant de penser qu’elle permettra à l’élève d’identifier un horizon de travail dans lequel il va pouvoir se mouvoir, en toute connaissance de cause. La consigne serait donc le maillon, nécessaire et suffisant, entre une intention de l’enseignant et l’activité de l’élève. Mais rien n’assure que ce que l’on voit de l’élève garantisse une réelle compréhension de la consigne. Pire, une compréhension de la consigne n’augure pas nécessairement d’une compréhension de la tâche à réaliser. La répétition et la reformulation par l’enseignant, voire par l’élève, de cette consigne ne suffisent pas toujours. On sait en outre qu’aucun élève ne perçoit de la même façon aux mêmes moments les mêmes choses. Face à un support écrit par exemple, qui sait comment chacun d’eux l’investit, le parcourt, le lit ? Sans parler des élèves porteurs de troubles pour lesquels la seule entrée dans le support est difficile. N’est-ce pas là que doit se situer la pédagogie ? La consigne serait alors une façon large de canaliser collectivement cette entrée dans le support. Elle agirait comme une clé pour ouvrir les portes du cheminement à venir.

Avant tout, le perceptif

L’élève qui ouvre la page d’un livre, qui reçoit une feuille, appréhende avant tout ce support physique, par des modalités sensorielles, perceptives. Il les touche, les voit, les balaye du regard. Cette exploration est plus ou moins consciente, portée par des intentions plus ou moins claires. Elle peut donc être dispersée, désordonnée, non hiérarchisée. À l’enseignant de canaliser ce regard, de le contraindre. Plusieurs raisons à cela. Notre premier accès « au monde » transite par du sensitif, du perceptif. Avant tout traitement cognitif, il y a du perçu, du senti. Des formes, des couleurs, du texte, des illustrations, une globalité qui apparaît donc à l’élève. Ne fonctionnons-nous pas comme si l’inscription de ces supports dans un cadre d’apprentissage était évidente, comme si les élèves savaient décoder ces supports, leur genre, leur organisation, de façon immédiate ? Ainsi, la mise en scène d’un support doit être soigneusement travaillée. Là aussi, c’est une affaire de pédagogie. Il s’agit de donner de la valeur aux supports proposés. D’abord par un accompagnement des élèves dans la représentation des données. En guidant l’élève, visuellement à travers les supports, celui-ci va pouvoir ensuite accéder à des tâches complexes.

Guider l’exploration

On propose de canaliser la première entrée dans le support, d’en accompagner la découverte de façon à contraindre le regard des élèves et d’en limiter l’égarement. Les lecteurs « experts » que nous sommes savent immédiatement appréhender un support écrit, identifier une organisation de page, une dispersion. Il en va tout autrement pour beaucoup d’élèves, pas encore assez à l’aise avec la lecture pour s’y promener sans s’y perdre. L’attention dévolue à identifier l’organisation macro-structurelle se fait alors au détriment de l’entrée dans les profondeurs sémantiques, narratives. L’accès à un lecture/compréhension fine doit se faire dans l’alternance entre macrostructure (l’organisation générale, l’agencement des éléments de texte, la présence d’illustrations, le chapitrage) et le sens tel qu’il se construit mots, phrases, entre paragraphes, au-delà des mots ensuite. Le lecteur fonctionne dans ce va-et-vient pour contextualiser sa lecture et l’inscrire dans le genre auquel elle correspond. Scénariser la première découverte d’un support, c’est ménager l’élève en lui proposant une immersion progressive. C’est probablement, pour beaucoup d’entre eux, garantie qu’ils pourront inscrire le support projeté dans un cadre de sens, et s’inscrire eux-mêmes dans un apprentissage dont l’enseignant aura soigneusement préparé l’accessibilité. N’est-ce pas une façon de soutenir la motivation des élèves ?

Focaliser l’attention, faciliter l’enrôlement

L’observation d’un support de travail, peut se faire par la projection de l’une de ses parties. Il ne s’agit pas de jouer aux devinettes, mais de demander aux élèves d’élaborer des hypothèses, de mobiliser un vocabulaire spécifique, et progressivement d’identifier les données présentées. En présentant parcimonieusement des éléments de la composition, sélectionnés, les élèves vont progressivement établir des liens. Le floutage permet également de présenter une vue d’ensemble, sans toutefois pouvoir véritablement identifier les éléments de la composition dans ses détails. Nous sommes bien, dans un premier temps, dans l’empêchement de lire ! Le dispositif est ici un frein à trop de précipitation. À partir de ce procédé inductif de projection, on appréhende d’abord ces éléments de description et d’analyse de façon isolée. Lorsque le support apparaîtra dans son intégralité, leur mise en relation deviendra possible et sans doute plus efficace. On peut aussi choisir d’utiliser une projection « flash » de la page (1 à 2 secondes) pour permettre aux élèves de saisir, de façon incomplète, un ensemble. Cette projection furtive est gage d’une amorce réflexive. Elle conduit à l’émission d’hypothèses. Les élèves ne « consomment » plus le support, mais l’appréhendent dans ses constituants fondamentaux, guidés par les soins de l’enseignant. Ne négligeons pas cette « évidence » d’une mise en page, qui ne l’est pas toujours chez les élèves. Bien entendu, la consigne n’est ici pas nécessairement immédiatement accessible. Il s’agit de décrire les éléments de composition du support, les données. Les contenus exprimés seront recensés et notés au tableau. Les élèves, progressivement, intègreront un horizon de travail qu’il s’agira enfin d’expliciter.

Accompagner, prendre son temps

Des formes de scénarisation pédagogique permettent à l’enseignant d’engager les élèves dans les supports, de les appréhender, dans le sens latin du terme : les saisir par l’esprit. Mais plus le professeur a encodé les supports et les éléments qui les composent, plus l’élève est en mesure de faire des liens entre ces éléments, et plus il émettra des hypothèses de travail. Ne ménageons pas notre peine : l’enseignant ne perd pas son temps en ralentissant les élèves dans cette phase de travail : le décryptage minutieux sera garant d’une réelle projection dans la tâche demandée. L’élève, se sentant détenteur de l’impulsion de travail n’en sera que plus motivé et surtout, s’autonomisera dans ses modes de décodage des supports, par une appropriation qui sera en mesure de nourrir ses intentions, son engagement dans la tâche. Le biais cognitif est donc un moyen parmi d’autres de nourrir une réelle médiation culturelle.

Une application pratique : accompagner le traitement de l’information

La lecture d’une double page dans un ouvrage de français peut être compliquée pour certains élèves, insurmontable pour d’autres. Rappelons qu’un élève atteint de troubles « dys » est en mesure d’accéder à des tâches de haut niveau (raisonnement sur les enchaînements causaux, les inférences, la temporalité), moyennant une scénarisation pédagogique qui prend en charge l’accessibilité au support. On peut utiliser par exemple le logiciel Open Sankoré (à télécharger, libre de droit), pour poser un faisceau sur un document caché. En déplaçant ce faisceau, les élèves créent des liens, exercent les coutures de sens qui seront nécessaires à la compréhension du travail à effectuer. La focale permet de canaliser l’attention de la classe sur les mêmes données au même moment. L’organisation de la page se dessine progressivement dans l’esprit des élèves, qui découvrent alors avec un réel intérêt la page entière.

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Les neurosciences

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On en parle beaucoup, mais quelles applications concrètes peut-on envisager dans les classes ? Tout au long de l’année, la revue lycée s’intéresse à ce que peuvent changer ces découvertes pour vos élèves. Nous vous proposons ici le premier épisode publié dans le numéro de septembre 2019.

Des mémoires pour mieux apprendre, par Violaine Carry

Depuis que Stanislas Dehaene a été nommé à la tête du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, on entend parler de neurosciences éducatives à tous les coins de rues. Mais que sont-elles exactement ? Que peuvent-elles apporter aux enseignants de lycée et à leurs élèves ? C’est ce champ que nous allons explorer dans cet article et ceux qui suivront cette année. Dans un premier temps, nous ferons le point sur ce que les neurosciences nous apprennent du fonctionnement de la mémoire et sur les conséquences qu’on pourra en tirer.

La mémoire, comment ça marche ?

Étape 1 : L’encodage correspond à l’acquisition d’une nouvelle information.
Étape 2 : La consolidation est la phase de mémorisation proprement dite. L’information est alors stockée dans la mémoire à long terme.
Étape 3 : La récupération est la phase de restitution des informations stockées.

La mémoire de travail, essentielle au raisonnement

De quoi s’agit-il précisément ?
On entend souvent parler de mémoire « à court » ou « à long » terme. La première est appelée « mémoire de travail » par les cognitivistes. Elle a une capacité limitée (7 items en simultané, plus ou moins 2) et son temps de rétention est faible (jusqu’à 2 minutes). Néanmoins, elle est essentielle. C’est en effet la mémoire de travail qui nous permet de lire sans oublier la phrase précédente. Sans elle, le texte perdrait toute sa cohérence, nous ne lirions que des phrases sans lien les unes avec les autres. C’est également grâce à elle que nous pouvons faire un commentaire à l’oral ou écrire une dissertation, tout en gardant notre plan et notre problématique en tête. Bref, c’est elle qui nous permet de manipuler les informations, et donc de travailler. Elle est d’autant plus efficace qu’elle prend appui sur les mémoires à long terme, et notamment la mémoire sémantique et la mémoire épisodique. Ainsi, si j’ai déjà stocké en mémoire sémantique la définition du romantisme, je n’ai pas à retenir en mémoire de travail tous les items qui composent le romantisme, mais simplement le mot, donc un seul item : je n’aurai qu’à y revenir en détail quand j’en aurai besoin.

Qu’en faire en classe ?

La mémoire de travail et sa qualité dépendent en grande partie de la gestion que l’on a de l’attention, et des informations stockées en mémoires à long terme. Or, nos élèves ne sont pas tous égaux dans ces domaines. En classe, il sera donc judicieux de s’assurer des pré-acquis des élèves avant de définir une nouvelle notion, par exemple, et de veiller à ne pas proposer à l’oral de liste dépassant 5 items (étapes de procédures méthodologiques, auteurs, etc.).

Les mémoires à long terme

Pour retenir des informations à long terme, nous utilisons différents types de mémoires : deux sont dites « déclaratives ». Il s’agit de la mémoire épisodique, qui correspond à la mémoire des événements dans leur contexte, et la mémoire sémantique, qui est la mémoire des mots (avec leur sens) et des concepts généraux sur le monde. Toutes deux s’appuient sur la mémoire perceptive, qui est dite « non déclarative », et qui stocke nos sensations (le goût d’une fraise, l’odeur du lilas, la voix d’une personne, etc.). Si la mémoire sémantique se met en place dès les premiers mois, il faut 4 à 5 ans pour que la mémoire épisodique devienne mature. De fait, les souvenirs retenus en mémoire épisodique le sont grâce à un phénomène de binding (association) opéré par la mémoire sémantique : elle donne au souvenir son sens, sa cohérence, et permet son stockage. Quand des épisodes similaires se répètent (par exemple, la fête de Noël), le cerveau opère une synthèse et abstrait les traits sémantiques spécifiques à tel ou tel concept. C’est le phénomène de sémantisation, c’est-à-dire que le contexte d’acquisition s’estompe : on peut alors parler de la fête de Noël de manière générale, sans évoquer en mémoire un Noël particulier ni se souvenir de notre premier Noël. C’est ainsi que je sais ce qu’est le romantisme sans me souvenir comment j’ai acquis cette connaissance.

La sémantisation, meilleure amie de l’enseignant

Pour permettre les exercices du commentaire ou de la dissertation, il est crucial que les notions d’analyse (figures de style, focalisations, types de discours, etc.) ou d’histoire littéraire (connaissances sur les mouvements, courants, genres, etc.) soient ancrées en mémoire sémantique pour en faciliter l’accès et la manipulation sans surcharger la mémoire de travail. Si les premières ont théoriquement été acquises au collège, la réalité révèle souvent de grosses défaillances, de sorte qu’il faut régulièrement revoir le processus de mémorisation de ces outils et s’assurer de leur consolidation. Pour cela, il faut privilégier un contact multi-épisodique avec la notion à apprendre, c’est-à-dire réactiver la notion plusieurs fois, et surtout dans des contextes variés, avec des modes de présentation différents. Notons à cet égard que quand un élève répète la question d’un de ses camarades, c’est moins parce qu’il n’a pas entendu que pour s’approprier la connaissance : cela prend du temps, mais favorise la mémorisation. Ainsi, par exemple, une fois que le cours sur les valeurs des temps a été dispensé, on pourra demander aux élèves de se l’approprier en le convertissant sous forme de carte mentale pour le cours suivant, puis on leur proposera de les mettre en scène, et systématiquement, face à un texte, on leur posera une ou deux questions sur l’emploi des temps. Dans le cas particulier où la terminologie grammaticale entre en concurrence avec le langage courant – valeur, vérité, etc. –, on veillera à faire émerger en début de leçon des représentations sémantiques des élèves sur ces termes pour éviter tout phénomène d’interférence et donc de confusion. De même, l’apprentissage par cœur de fragments de textes ou de citations aide à la structuration de la mémoire sémantique.

Exploiter la mémoire épisodique

À première vue, on pourrait se dire que seule la mémoire sémantique intéresse l’enseignant. Or, pour qu’une nouvelle notion soit fixée en mémoire sémantique, il faut multiplier les occurrences et varier les contextes d’activation, ce qui coûte beaucoup en temps et en énergie. Pour favoriser et accélérer le processus, il peut être pertinent de recourir à la mémoire épisodique des élèves. En effet, cette dernière est extrêmement sensible aux émotions et concerne directement l’identité de l’élève. Connecter une nouvelle information avec le vécu des élèves est un moyen, non seulement de susciter leur intérêt et donc de générer un engagement plus actif de leur part, mais aussi d’optimiser la rétention de la nouvelle information car elle sera associée à un souvenir déjà ancré en mémoire à long terme. On peut imaginer, face à un texte, de demander aux élèves s’ils comprennent le comportement des personnages, s’ils ont déjà vécu telle ou telle situation ou s’ils auraient réagi de la même manière. En effet, pour se projeter, même s’ils n’ont pas vécu d’événement similaire, les élèves utiliseront leurs souvenirs pour fabriquer une situation fictive qui leur permettra de répondre. Par ailleurs, si les élèves se représentent bien la situation, ils éprouveront également des émotions, ce qui leur permettra de mieux retenir l’expérience, et donc le texte. D’ailleurs, les chercheurs ont découvert que lorsque l’on lit un livre, qui plus est à la première personne, le cerveau s’active comme s’il vivait vraiment les événements : ainsi la lecture multiplie, d’une certaine manière, les expériences de vie. Une autre manière d’utiliser la mémoire épisodique en classe est tout simplement, en début de cours, de demander aux élèves de se rappeler le cours précédent.
On peut même leur donner quelques indices. Cela a l’avantage de mettre en exergue la progression de la séquence et de susciter facilement une récupération. Pour faire émerger les émotions et assurer un ancrage en mémoire épisodique solide, une autre solution est de solliciter un engagement plus marqué de l’élève, soit en lui proposant de mettre en voix ou en espace un texte, soit en faisant appel à la pédagogie de projet, car celle-ci à l’avantage de réclamer une démarche personnalisée de l’élève. C’est d’ailleurs sans doute pour cela qu’elle est mise à l’honneur par l’épreuve du grand oral !

Automatiser pour gagner du temps et de l’énergie

L’autre mémoire « non déclarative » est la mémoire procédurale. Comme son nom l’indique, elle garde trace de toutes les procédures automatisées, qu’elles soient motrices (marcher, par exemple) ou cognitives (lire, par exemple). Elle a l’avantage d’être très peu coûteuse en énergie et d’être très rapide. C’est notamment grâce à elle que nous pouvons parler de manière fluide, sans penser à chaque accord, ou à chaque mot : notre mémoire procédurale a en effet enregistré des séquences de mots entières, qu’il ne nous reste plus qu’à dérouler. Au lycée, cette mémoire peut notamment être développée pour les travaux de rédaction et d’exposé. Travailler le par cœur est un bon moyen de développer la mémoire procédurale des élèves et peut s’avérer intéressant à condition de s’assurer au préalable que le texte à réciter est compris. Outre l’acquisition d’une banque de séquences de mots qui pourront être réinvesties telles quelles (lors d’un exposé par exemple), le par cœur permet aussi l’assimilation de structures syntaxiques correctes et l’enrichissement du lexique de l’élève (en mémoire sémantique). Une lecture régulière pourra avoir un effet similaire.
On pourra mettre en évidence ces formulations qui reviennent régulièrement, et qui constituent de véritables « béquilles », tant pour l’oral que pour l’écrit. On les déclinera aussi souvent que possible, la répétition étant la seule clé pour parvenir à introduire un automatisme. Pour l’oral, un travail régulier sur la gestuelle permettra finalement à l’élève de gagner en congruence dans son discours. Notons que chaque élève n’est pas obligé de passer à l’oral : la vue d’un autre active les mêmes zones du cerveau que si on faisait le geste soi-même ! Cet article n’est évidemment qu’une initiation aux neurosciences éducatives. Le fonctionnement de la mémoire et les facteurs qui influent plus ou moins directement sur le processus de mémorisation est à la fois subtil et complexe. Ainsi, il faudra également parler de l’attention, de l’inhibition ou encore des émotions.

Pour aller plus loin, lire l’article Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile par Pascal Champain.

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La NRP lycée évolue pour vous accompagner vers le Bac 2020

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Le programme de la NRP lycée est orienté vers la mise en œuvre des nouveaux programmes et des spécialités Humanités et LCA. Vous trouverez aussi dans chaque numéro dans la rubrique « écrit du Bac » un travail sur le commentaire, avec un commentaire rédigé intégralement.

Cliquez sur les images pour voir un extrait des séquences

Écrit du Bac

Humanités, littérature et philosophie

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Lycée : le retour de l’explication linéaire

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Après des années où le commentaire dit « composé » était roi, c’est désormais une explication de texte linéaire qui sera demandée aux élèves à l’oral. Daniel Bergez, auteur de plusieurs ouvrages consacrés à cet exercice, le défend, et esquisse une méthode. Signalons ici que les nouveaux manuels de Français 2de et 1re Nathan issus de la collection « Horizons Pluriels » donnent à lire aux classes, en version numérique, des textes littéraires enrichis de leur analyse linéaire. Des ressources interactives qui proposent une autre manière de s’emparer du texte.

 

Explication vs commentaire

• Qu’appeler « explication de texte » ? Pour certains anciens élèves, l’expression peut rappeler des souvenirs d’ennui liés à une paraphrase qui ne faisait que redoubler le texte sans lui faire gagner en signification. Pour d’autres à l’inverse, l’explication de texte s’est révélée la meilleure porte d’accès à la richesse d’un texte littéraire. C’est bien sûr à cela qu’il faut viser.

• La circulaire ministérielle précise, entre parenthèses, que « la méthode est laissée au choix du professeur ». Mais il est par ailleurs fait mention d’un autre exercice, le « commentaire de texte ». Ce que l’on entend par « explication de texte » se déduit a contrario de la différence entre les deux expressions : le commentaire considère le texte globalement, sous l’angle de plusieurs thèmes, ou questions (la conduite du récit ; l’évolution d’un personnage ; l’atmosphère fantastique…), en collectant dans l’ensemble de l’extrait les occurrences qui leur correspondent. En revanche, l’explication de texte (qui vise le même but : éclairer la teneur littéraire du passage) en suit la chronologie ; le début de l’explication commence par le début du passage, et s’achève par la fin de celui-ci.

Origine et nature de l’explication de texte

• Cette démarche, qui pourrait par caricature s’apparenter à un mot à mot un peu fastidieux, repose sur toute une tradition qui la légitime : elle prolonge le travail d’herméneutique (art de l’interprétation), qui s’origine dans la Grèce ancienne, et s’est pendant des siècles appliquée au commentaire de la Bible (dont on distinguait plusieurs niveaux de signification). On la retrouve, pratiquée librement et avec éclat, dans Mimésis d’Eric Auerbach (Gallimard, coll. « Tel ») : formé à l’école de la philologie allemande, le critique y travaille sur des extraits successifs de toute la littérature occidentale, de Homère à Virginia Woolf ; sur les passages qu’il cite en premier, il déploie d’abord une approche linguistique, grammaticale, interrogeant le sens des mots, montrant la résonance des expressions, avant de déboucher à chaque fois sur des interprétations globales très fécondes de la vision du monde et de l’esthétique des auteurs.

• La difficulté de l’explication réside dans l’ambiguïté de la position du commentateur : il se laisse guider par le texte, qu’il suit dans son déroulement, tout en l’éclairant par des analyses qui dépassent le point précis du texte où il se trouve. C’est une position à la fois passive et active, qui mêle ce que le critique Jean Starobinski appelait l’attitude de sympathie et l’attitude de surplomb. Elle a l’avantage d’accompagner le mouvement naturel, linéaire, de la lecture, et de rendre compte des effets de sens au fur et à mesure de leur apparition dans le texte. Elle a néanmoins l’inconvénient, si le commentateur n’est pas bien inspiré, ou suffisamment habile, de frôler parfois la paraphrase ; et l’élève se demande alors : « à quoi bon redire ce que le texte formule déjà ? ». Pour éviter cet écueil, il faut bien sûr se fixer successivement sur les points saillants du texte (mots, expressions, syntaxe, « thèmes » apparaissant, ponctuation même, rythmes, etc.), et à chaque fois les mettre en rapport avec des enjeux majeurs du texte.

Déroulement de l’explication de texte

Concrètement, dans la pratique, l’exercice obéit au schéma traditionnel, lui-même tiré de la rhétorique antique, qui vaut tout autant pour une dissertation ou un commentaire  :

  1. L’introduction

Comme le terme l’indique, elle présente le texte, le situe (dans une œuvre, dans la vie d’un auteur, dans un courant littéraire, etc.), et en indique rapidement la teneur, et les centres d’intérêts importants.

  1. La lecture du texte

Comme l’indiquent les instructions officielles, elle doit être « expressive ». Une excellente lecture, qui sait faire « respirer » un texte, met en valeur ses aspects importants, varie éventuellement les tons (comme on le ferait au théâtre) signifie déjà une excellente compréhension du texte, et dispose l’auditeur à entendre attentivement la suite.

  1. Une réflexion sur la composition du texte

La composition n’est pas seulement un plan descriptif, mais une compréhension de l’organisation du passage, éclairant sa construction.

  1. Une définition de grands axes de réflexion

Ces axes sont l’équivalent de ce que seraient les titres des parties d’un commentaire composé ; cela permet de cadrer par avance les analyses, qu’on rattachera à ces enjeux au cours de l’explication.

  1. L’explication proprement dite

On prend le texte dans son déroulement, phrase après phrase, en relevant les éléments importants qui construisent le  sens, et appellent un commentaire (mots à double sens, étymologies, figures de style, motifs thématiques, etc.). C’est la partie proprement explicative, qui est à la fois la plus intéressante et la plus difficile, car elle nécessite d’utiliser en permanence une double focale : en commentant et éclairant un détail, on n’oublie pas de le rattacher à l’ensemble de la page. Et l’on progresse de plus en plus dans la compréhension de celle-ci en approfondissant la réflexion sur les enjeux définis initialement.

  1. La conclusion

Elle fait le bilan de l’explication, en reformulant les enjeux initiaux à la lumière des explications qu’on a données. Elle montre la progression qu’on a accomplie dans la compréhension des effets de sens et des centres d’intérêt du passage. Elle peut bien sûr s’achever, si l’on a le temps, en élargissant la réflexion à l’esthétique d’ensemble ou à la vision du monde de l’écrivain.

Difficultés et démarche

La grande difficulté, et aussi le plus grand intérêt, de l’explication de texte, résident dans le moment central, où l’on suit le déroulement du passage. Il faut à la fois choisir successivement les éléments que l’on va expliquer et commenter, et les raccorder les uns aux autres, pour construire à terme une vision d’ensemble du texte. Pour y parvenir, le mieux est de bien choisir, à chaque fois :
– la partie du texte sur laquelle on travaille ; ce peut être une phrase ou deux, une strophe, un ou deux vers, formant une unité de sens ; on peut relire chacun de ces ensembles avant de le commenter ;
– ce que l’on va commenter dans la partie choisie. Comme il est bien sûr exclu de tout analyser, il faut retenir uniquement les éléments importants : un syntagme, une mage, un effet d’allitération, etc. La bonne explication, comme le bon commentaire, évite naturellement la paraphrase, qui n’apporte rien, et redouble inutilement le texte. Il faut donc à chaque fois poser la question du sens et des effets produits sur le lecteur, en même temps que celle des intentions de l’auteur : c’est en croisant, ou alternant, ces différentes perspectives, que l’on est fidèle à la nature d’un texte littéraire. En rester à une taxinomie qui identifie les figures de rhétorique, par exemple, n’apporte guère : encore faut-il se demander pourquoi l’auteur a choisi une métaphore (et non pas une comparaison par exemple), pourquoi il l’a choisie dans tel champ lexical, ce que cela apporte à cet endroit du texte, les échos qu’on peut y trouver ailleurs, etc. De la sorte on fait apparaître la profondeur et l’épaisseur d’un texte littéraire, qui croise les significations, comme l’indique l’étymologie du mot « texte » (qui vient du latin textum, littéralement « tissé »). En révélant cette richesse et ce maillage de significations et d’effets divers, l’explication justifie également son étymologie : « expliquer » (du latin ex-plicare), c‘est d’abord déplier, faire apparaître à la surface ce qui est contenu dans l’épaisseur et les plis de ce tissage de mots qu’est un texte littéraire.

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Le Rouge et le Noir

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Vous serez certainement nombreux à choisir le roman de Stendhal : nous avons donc choisi de traiter ce titre dans un hors-série qui exceptionnellement est paru en septembre. Il a été conçu pour rendre ce long texte abordable : 44 pages sont proposées pour décrypter l’œuvre et préparer les élèves aux nouvelles épreuves.

Par Florence Renner 

Une œuvre ambitieuse

L’inscription de l’œuvre de Stendhal au programme de première laisse percevoir les hautes ambitions des nouveaux programmes, qui proposent ici un roman riche, et surtout long, ce qui a souvent pour premier effet de décourager les lycéens ! L’enjeu de la séquence présentée dans ce hors-série est donc de rendre accessible toute la complexité de cette œuvre, essentielle dans l’histoire littéraire, et de faire découvrir aux jeunes lecteurs l’un des personnages les plus emblématiques de notre culture commune : Julien Sorel, jeune homme tout en exaltation, capable du plus grand ridicule comme du plus émouvant panache. Les séances laissent une large place à la lecture à voix haute en classe, qui permet de s’assurer de la bonne compréhension des passages essentiels de l’œuvre, ainsi qu’à la lecture linéaire qui prépare les élèves à l’épreuve orale. De nombreuses séances proposées dans ce hors-série vont amener les élèves à parcourir l’œuvre intégrale, roman en mains, et à circuler entre les chapitres. Enfin, grâce au choix de différents angles d’étude, les futurs bacheliers pourront se construire une banque d’arguments pour le sujet de dissertation, les nombreux extraits accompagnant la séquence pouvant servir de vivier à citations.

« Le personnage de roman, esthétiques et valeurs »

Le parcours associé à l’œuvre amène les élèves à s’interroger sur la manière dont se construit un personnage de roman, et sur les valeurs qu’il véhicule. Julien Sorel, Louise de Rênal et Mathilde de la Mole proposent autant de portraits en actes et en actions parfaits pour appréhender cette réflexion ; des groupements de textes complémentaires permettront par ailleurs d’approfondir le parcours, tout en préparant les élèves au travail de commentaire pour l’épreuve écrite. Dans l’idéal, les élèves auront lu le roman en autonomie avant de commencer la séquence ; on pourra demander à chacun de résumer un ou deux chapitres au fil de la lecture, selon une répartition déterminée à l’avance. Ce travail préparatoire sera suivi d’une mise en commun en début de séquence, afin de constituer un document collaboratif résumant l’intégralité de l’œuvre. On pourra préparer les élèves aux passages difficiles, par exemple les chapitres qui concernent le séminaire (chapitres XXIV à XXX de la première partie) ou la « note secrète », quatre chapitres en deuxième partie (XXI à XXIV) qui traitent d’une conspiration politique. On peut aussi dire aux élèves que ce n’est pas très grave de ne pas percevoir d’emblée toutes les subtilités du récit : il sera éclairé au cours du travail en classe.

Lecture cursive complémentaire

On peut faire lire en parallèle L’Étranger d’Albert Camus, qui donnera un éclairage intéressant à la lecture de l’œuvre de Stendhal. Les deux romans ont en effet une structure commune (en deux parties, avec un meurtre ou tentative de meurtre et une fin en prison), et l’étude de leurs deux personnages, absolument opposés en termes de construction et de narration (on pourra par exemple se pencher sur les modalités de l’introspection chez Julien Sorel et chez Meursault), offre une perspective intéressante sur l’esthétique et les valeurs des personnages de roman. Ce thème trouvera un écho dans l’étude de l’hypocrisie, voulue chez Julien et absente chez Meursault, mais qui dans les deux cas les conduira à la guillotine.

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Étudier les Contemplations, au programme en 1re

Publié le par La rédaction NRP

Cette année, vous trouverez dans chaque numéro de la NRP l’étude d’une œuvre au programme de 1re.

Pour commencer, Hugo : une séquence détaillée de ce numéro aborde l’œuvre et le parcours. Et le dossier, consacré à l’éloquence dans l’œuvre du poète, est rédigé par une spécialiste de la rhétorique hugolienne.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait du numéro 

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Programme 2019-2020

Publié le par La rédaction NRP

Découvrez le programme de la NRP 2018-2019 !

Septembre 2019

Revue
Ego Hugo
Séquence 2de : Lire L’Homme qui rit, un texte engagé
Séquence 1re : Les Contemplations, Livres I à IV, Carrés Classiques, Bac 2020

Hors-série
Le Rouge et le Noir de Stendhal, Bac 2020

Novembre 2019

Revue
La condition des domestiques
Séquence 2de : Les Bonnes de Genet
Séquence 1re : Beaumarchais, Le Mariage de Figaro, Carrés Classiques, Bac 2020

Hors-série
Apollinaire, Alcools, Carrés Classiques, Bac 2020

Janvier 2020

Revue
La laboratoire du roman 
Séquence 2de : Maylis de Kerangal, Réparer les vivants
Séquence 1reVoyage au centre de la Terre de Jules Verne, Bac 2020

Mars 2020

Revue
Récits biographiques
Séquence 2de : Sorj Chalandon, Profession du père
Séquence 1re : Marguerite Yourcenar, Les Mémoire d’Hadrien 

Mai 2020

Revue
Le rire et la fantaisie, armes des philosophes
Séquence 2de/1re : Les ingénus de Voltaire, Bac 2020
Séquence 1re Autour de la Fontaine, imagination et pensée au XVIIe siècle, Bac 2020

Publié le par La rédaction NRP

Eldorado, Laurent Gaudé

Publié le par La rédaction NRP

En 1re, nous vous proposons d’étudier le roman de Laurent Gaudé, Eldorado. Dans ce récit troublant, qui met en scène le phénomène d’immigration clandestine si actuel, la Méditerranée est tout sauf un espace de rêves.

Découvrez les premières pages de la séquence

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Publié le par La rédaction NRP

Dire les petites et les grandes violences

Publié le par la redaction nrp

Entretien avec Jérôme Ferrari, propos recueillis par Claire Belin-Bourgeois et Françoise Rio

ns_mai2019_ferrariSi l’œuvre romanesque de Jérôme Ferrari a évolué depuis Le Sermon sur la chute de Rome, couronné par le prix Goncourt en 2012, on retrouve dans ses onze romans publiés chez Actes Sud un même ancrage en Corse, une écriture ardente, une douloureuse interrogation sur les violences de l’Histoire récente. Jérôme Ferrari vit en Corse et enseigne la philosophie en classe de terminale dans un lycée d’Ajaccio et en hypokhâgne à Bastia.

Votre dernier roman, À son image, met en scène un prêtre qui célèbre l’office funèbre de sa filleule, jeune photographe morte dans un accident de voiture. Comment sont nés ces personnages fictifs ?
Tous deux étaient présents dès l’origine du roman, centré sur la question de l’image. Je voulais traiter de la fonction de représentation des images, notamment de la photographie de presse, mais aussi du rôle de l’image dans le développement du catholicisme. Par ailleurs, la question de la théodicée m’intéresse. Néanmoins, je ne peux travailler l’écriture d’un roman à partir de données abstraites, j’ai besoin d’éléments concrets. Ainsi, pour moi qui ne suis pas croyant, il était intéressant de chercher à voir, de l’intérieur, comment un prêtre pouvait aborder ces questions ou leur apporter une solution. Peut-être étais-je aussi sous l’influence, plus ou moins consciente, des romans de Georges Bernanos. Quant au personnage de la jeune femme, il est lié au travail sur le photo-reportage que j’avais fait antérieurement. Je savais d’emblée qu’il y aurait un lien de parenté entre le prêtre et la jeune femme et que la mort de celle-ci serait connue dès le début du roman.

Quelle importance a eu, dans la genèse du roman, sa composition en forme de messe funèbre ?
Je ne peux commencer à écrire qu’à partir du moment où j’ai trouvé l’agencement général du roman. Pour celui-ci, ce sont les textes rituels, les moments liturgiques, qui résonnent sur l’ensemble des chapitres. Ce qui m’intéresse, c’est la fécondité que l’aspect formel peut avoir sur le fond d’un roman. Il ne s’agit pas, pour moi, d’écrire des textes que je mettrais en forme après. La composition est toujours première.

Plusieurs formes de violence se manifestent dans vos romans. S’agit-il de créer des échos entre la violence spécifique à la Corse et d’autres violences, plus lointaines, telles que celles de la guerre en ex-Yougoslavie qui est évoquée dans À son image ?
Il faut être précautionneux si l’on parle d’ « échos », car il ne s’agit pas de comparaison entre ces formes de violence, sinon cela génère des contresens de lecture. Ainsi, lors de la parution d’À son image, certains journalistes m’ont dit que je présentais les nationalistes corses comme des abrutis, ce qui n’est pas du tout mon propos. Je voulais simplement montrer les choses de l’intérieur. Ce qui m’intéresse dans le personnage de la photographe, c’est son aveuglement par rapport à la violence qui l’environne. Le prêtre dit que cette jeune femme ne comprend pas que le péché ne se quantifie pas : je partage assez l’idée que le péché peut se trouver aussi bien dans les petites que dans les grandes choses, et que l’on peut rapprocher les petites et les grandes violences.

Comment travaillez-vous l’écriture dans vos différents romans ?
Ma manière d’écrire a beaucoup changé depuis mes deux premiers romans. Quand j’ai commencé, j’écrivais vraiment à la ligne, j’écrivais beaucoup et ensuite je reprenais. Plus le temps passe, plus j’écris avec une atroce lenteur, mais j’ai beaucoup moins de choses à modifier par la suite. La lenteur de l’écriture limite mes capacités de transformation, ou alors il faudrait que je casse absolument tout. Toutefois, cela dépend des textes. La première chose qui m’est venue pour écrire Où j’ai laissé mon âme, c’est le ton du personnage qui parle, et qui a entraîné à peu près tout le reste. Il y a certes du travail, mais, avant d’écrire, il faut une mise en condition psychologique ou musicale. Je ne sais pas retravailler un texte après-coup pour lui donner le ton que je voudrais : il faut que je sois dans le ton d’abord. Après, je peux revenir sur les détails du texte, que je relis à voix haute pour en corriger uniquement les éléments rythmiques et euphoniques, ou parfois changer un mot qui ne convient pas.
Après quelques romans, j’ai eu l’impression que, devenu trop à l’aise dans un certain style, je courais le risque de l’auto-parodie, comble du ridicule et du tragique. Il y a une forme d’automatisme dans laquelle on risque toujours de se laisser prendre, malgré soi. C’est pourquoi, dans Où j’ai laissé mon âme, notamment, j’ai voulu changer de manière d’écrire sans avoir pour autant l’intention d’entreprendre une révolution stylistique à la Romain Gary. J’avais seulement besoin de passer à quelque chose qui me soit un peu moins familier. J’ai aussi opéré ce genre de changement en écrivant Dans le secret, ou Un dieu, un animal, mon cinquième roman.

On évoque souvent le « pessimisme » ou la « vision sombre » qui émaneraient de vos romans. Cautionnez-vous ces qualifications ?
Je ne me sens pas particulièrement pessimiste. L’optimisme et le pessimisme ne sont pas des catégories qui me conviennent car je ne les trouve guère pertinentes. Je souscris volontiers à la phrase de Bernanos dans les Grands cimetières sous la lune qui voit en l’optimisme une forme de sécheresse du cœur : « L’optimisme m’est toujours apparu comme l’alibi sournois des égoïstes, soucieux de dissimuler leur chronique satisfaction d’eux-mêmes. Ils sont optimistes pour se dispenser d’avoir pitié des hommes, de leur malheur ». Aujourd’hui, l’ambiance sociale tend à valoriser l’optimisme, par exemple lors de ces séminaires d’entreprises où l’on vous explique comment surmonter ses échecs pour se renforcer soi-même. Il y a derrière cela une idéologie qui me paraît immonde, consistant à dire que chacun est responsable de ses échecs, que, si on ne va pas bien, ce serait faute d’avoir bien pris les choses … etc. Or, le monde est comme il est, cela relève du fait et non d’une orientation d’humeur. Et quand on me dit parfois que, dans mes romans, je devrais voir le bon côté des choses, cela m’énerve presque autant que les entendre qualifiés de « romans philosophiques » : réflexions triviales ou absurdes.

Pourquoi tous vos romans sont-ils situés en Corse ?
C’est l’endroit du monde que je connais le mieux et sur lequel je suis le moins susceptible d’écrire des bêtises. Je trouve que c’est un lieu particulièrement intéressant du point de vue littéraire, pour de multiples raisons, tenant à l’histoire, à la culture, à l’omniprésence de la violence qui marque la géographie. La Corse est en outre, comme un condensé de modernité, un pays qui ne vit que du tourisme de masse, ce qui retentit beaucoup sur la vie de ses habitants : l’alternance brutale du désert et de la frénésie ne laisse pas les gens indemnes.
Je suis par ailleurs très sensible à la fantasmagorie de la construction identitaire. Je suis originaire de Fozzano, le village qui a servi de « modèle » à Mérimée pour l’écriture de Colomba, et je trouve intéressant de se réapproprier ces processus qui conduisent à des clichés.
Ce qui m’intéressait, auparavant, c’était d’écrire un roman qui se passe en Corse mais qui ne soit pas lu comme un roman régional. C’était un grand problème il y a une quinzaine d’années, quand la question du regard sur la Corse était très déterminée par des représentations figées. Ainsi, je reste persuadé qu’en 2002 Le Sermon sur la chute de Rome (publié en 2012) n’aurait pu avoir le Goncourt. J’en suis sûr, parce que la première fois qu’à la télévision on a parlé d’un de mes romans, c’était sur fond de polyphonies et d’images de plages, qui n’avaient pourtant rien à voir avec le récit en question.

En dehors de cet ancrage géographique, avez-vous un sentiment d’appartenance à une communauté ?
J’appartiens à plein de choses. Cela ne me dérange pas de penser que mes livres appartiennent à la littérature corse autant qu’à la littérature française. J’ai par ailleurs des liens intellectuels étroits avec Marcu Biancarelli dont j’ai traduit en français les livres écrits en corse, ou avec Thierry de Peretti, le réalisateur d’Une vie violente. On a tous à peu près le même âge, ce qui n’est pas un hasard, on a commencé en même temps, on a vécu les mêmes choses, et on y a réagi de manière esthétique de façon assez similaire, sans doute. Mais je ne vois pas ce qui pourrait faire de nous un groupe, et je nous imagine mal écrire un manifeste.

Publié le par la redaction nrp

Méditerranée, une histoire au grand galop !

Publié le par La rédaction NRP

Par Françoise Gour

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Le 19 juin 2011, deux touristes américains quittaient le port de Pirée à Athènes pour une croisière de dix jours « sur les traces d’Ulysse ». Pour le plus jeune des deux, helléniste éminent et écrivain de renom, le périple était une étape obligée dans son cursus universitaire, et dans la tradition déambulatoire initiée par les Lumières et le romantisme. Mais son père rompait alors avec une longue vie de sédentaire pour une exceptionnelle excursion hors de son pays. Que père et fils Mendelsohn aient, pour l’occasion, choisi la Méditerranée, cette mer étroite, bornée, si éloignée des vastes étendues maritimes du Nouveau Monde, est révélateur de la place que ce petit espace occupe dans l’imaginaire des Occidentaux.

Des caractéristiques exceptionnelles

Une mer « semi-fermée »

En théorie, la Méditerranée n’est pas une mer intérieure (un espace maritime restreint qui ne communique pas directement avec un océan) comme la Baltique ou la Mer noire. Elle débouche en réalité sur l’Atlantique, mais ce débouché est si étroit (quatorze kilomètres seulement), que la « Mare internum » des Romains est devenue l’archétype des mers intérieures : un véritable bassin dont les géographes prévoient la fermeture d’ici quelques millions d’années, quand la masse du continent africain aura fini de s’écraser contre l’Espagne 1. En attendant, c’est une mer ni grande ni petite qui s’étire sur 4 000 km d’est en ouest, articulée au nord par une série de péninsules longitudinales prolongées d’îles qui la divisent en sous-ensembles autonomes et n’éloignent jamais les navires de plus de 350 km d’un rivage. Elle a donc offert aux échanges des possibilités précoces. Elle se divise en deux bassins aux profondeurs abyssales, l’oriental et l’occidental, séparés par des hauts fonds entre le sud de l’Italie (Sicile) et le nord-est de la Tunisie (Cap Bon). L’incessante activité tectonique qui a dessiné un paysage terrestre particulier, très compartimenté, caractérisé par l’immédiate proximité de la mer et de la montagne et la rareté des plaines provoque des séismes fréquents et entretient un volcanisme menaçant forgeant peut-être le sentiment d’un fatum commun éprouvé par les populations riveraines. Autre trait propre à faire de la Méditerranée un monde en soi : un climat tempéré original marqué par la sécheresse estivale. La Méditerranée est la seule mer qui a donné son nom à un type de climat ! Si sur ses bords, les hivers peuvent être doux, en mer, ils rendent la navigation périlleuse et l’ont longtemps interdite. Ce climat a façonné des paysages. Il désigne une certaine qualité de la lumière, une végétation variée dont le marqueur commun est l’olivier dont l’aire d’extension est celle, exacte dit-on, du climat méditerranéen. C’est là le substrat géographique que partagent les territoires qui la bordent, à l’exception du sud-est où au désert liquide succède sans transition le Sahara.

Le « croissant fertile »

Au paléolithique, rien ne distingue la région. Des petits groupes d’hommes la parcourent, s’installent dans des occupations éphémères. Au sud de la Crète, des outils attestent d’une présence humaine remontant à 130 000 ans. À cette époque, la Crète était déjà une île, on peut en déduire que ces nomades savaient aussi naviguer. C’est avec la néolithisation que le bassin a émergé comme un espace particulier. Au IXe millénaire, dans une région que les spécialistes nomment le « croissant fertile », tracée par les vallées des grands fleuves du Moyen Orient, des hommes se sont, pour la première fois, mis à cultiver les plantes et à domestiquer des animaux. Dans les grandes oasis d’Égypte et de la Mésopotamie, ils sont devenus sédentaires et ont mis au point des structures politiques rendues nécessaires par la pratique collective d’une agriculture reposant sur d’importants aménagements hydrauliques. Là sont nés des royaumes grands ou petits, éphémères ou durables, les premières villes et enfin, au vie millénaire av J.-C., l’écriture. Les puissances de la région – l’Égypte pharaonique, les royaumes de Mésopotamie – étaient terriennes. Elles n’ont pas eu de véritable politique maritime ni, a fortiori, l’ambition d’exercer un contrôle du bassin oriental de la Méditerranée. D’autres peuples, en revanche, prirent très tôt l’activité maritime à leur compte. Dès le IIIe millénaire, Phéniciens, Crétois, puis Mycéniens développaient des techniques de navigations propices à l’exploration et à l’ouverture de routes commerciales sur la mer. Sous leur impulsion, à l’âge de bronze récent (1500-1200 av. J.-C.), le bassin était devenu le centre d’intenses échanges régionaux, fondés sur le commerce de l’étain – qui provenait alors des régions de l’Afghanistan actuel –, « créant un monde cosmopolite et mondialisé » pour reprendre la formule d’Eric H. Cline dans l’ouvrage qu’il a consacré à l’effondrement simultané des civilisations de la région au début du IIe millénaire av. J.-C. (voir bibliographie). Succédant à la thalassocratie crétoise qui depuis le IIIe millénaire assurait la paix du commerce en Méditerranée orientale, les Mycéniens (Achéens) prenaient la relève à partir du XVe siècle et initiaient une expansion impérialiste : installation de principautés en Asie mineure, en Crète et à Chypre et extension des échanges avec les populations de Sicile et d’Italie du Sud. Cinq cents ans avant Homère, la Méditerranée orientale était déjà la « voie liquide » chantée par le poète.

Publié le par La rédaction NRP

Tintin, le reporter belge fête son anniversaire !

Publié le par La rédaction NRP

Entretien avec Antony Soron, propos recueillis par Françoise Rio
Maître de conférences, formateur en lettres à l’ESPE Sorbonne Université, Antony Soron confie les raisons de sa passion pour Tintin dont on a fêté en janvier 2019 le quatre-vingt-dixième anniversaire.

La tintinophilie suppose-t-elle nécessairement une passion née dans l’enfance ?
Il serait difficile et prétentieux de ma part de vous répondre pour tous les inconditionnels d’Hergé ! Cela dit, pour ce qui me concerne, il est assez évident que Tintin a été « la » lecture de mon enfance. C’est avec Tintin que j’ai vraiment appris à lire avec passion. Une fois devenu lecteur, j’ai eu pendant assez longtemps un rapport presque exclusif avec les albums de Tintin comme certains ados plus récemment avec Harry Potter. Il ne faudrait pas le dire à mes étudiants en lettres mais pendant plusieurs années, hormis les bouquins de l’école, je n’ai rien lu d’autre ! Tintin m’a d’emblée fait rêver d’Ailleurs. Il était comme un camarade dont la compagnie me rassurait, tout particulièrement avant de m’endormir. N’ayant accédé à la totalité des vingt-quatre albums qu’au fil du temps à raison de trois albums par an (anniversaire, Noël), je relisais inlassablement Tintin en Amérique (1932) ou LesCigares du Pharaon (1934). C’était comme un rituel nécessaire ! Mon fils de presque treize ans (quand même plus lecteur que moi au même âge) a lui aussi toujours un Tintin sur son lit. Je suis d’ailleurs assez fier de cette filiation d’autant plus que je ne l’ai pas forcée.

Avez-vous une préférence pour l’un des albums ? pour un personnage ? Un juron favori ?
Je commencerais par dire que je n’aime toujours pas Les Bijoux de la Castafiore (1963) et que Coke en stock (1958) me passionne modérément. Franchement, Objectif Lune (1953) m’apparaît sinon le meilleur des albums de Tintin au moins mon préféré. Hergé avait l’art de « la couv ». À tel point que j’ai toujours un rituel de lecture qui me vient de l’enfance : fixer la couverture en essayant d’en percer de nouveaux détails. Si on place la « couv » d’Objectif Lune et celle de L’Or noir en parallèle, on remarque par exemple que sur l’une la « jeep » est bleue et vue de dos tandis que sur l’autre la « jeep » est rouge et « filmée » de face. C’est le genre de détail que les passionnés de Tintin adorent.
Un juron ? « Moule à gaufres », à coup sûr ! C’est un truc qui passe bien quand un type vous grille un stop ou un feu rouge. Ça fait un bien fou ! Un personnage ? Zorino dans Le Temple du soleil. Avec Tchang que l’on retrouve dans Tintin au Tibet, il reste tout en haut de mon panthéon personnel. Je leur trouve quelque chose de touchant, de bon ; tous les deux ont un mélange de douceur et de résistance. Enfants, ils étaient mes vrais amis… Je confesse qu’ils le sont restés.

Qu’est-ce qui vous fait rire dans Tintin ?
D’abord Tintin n’est pas un inquiet, il éprouve une relation de confiance avec l’existence. Il n’a aucune complaisance avec le malheur. Mais pour répondre plus précisément, je dirais les « Dupondt » ! Ici encore, cela reste en rapport avec l’enfance et mon goût d’alors pour les sketchs de Laurel et Hardy. Les deux policiers sont toujours impayables quand ils se déguisent pour passer incognito quand ils sont à l’étranger. Le costume traditionnel chinois qu’ils endossent dans Le Lotus bleu en fait les personnages les plus reconnaissables qui soient et malgré tout ils gardent leur certitude d’avoir eu la bonne idée. Vous vous souvenez peu-têtre de cette planche mémorable : l’un dit, « Que signifie ce rire, commissaire ? » et l’autre répond tout surpris, « On dirait vraiment qu’il se moque de nous ! »

À quoi tient, selon vous, l’art de l’intrigue selon Hergé ?
Si Hergé a notamment inspiré Steven Spielberg, ce n’est pas pour rien. Chacun de ses albums est tendu par une dynamique narrative et le lecteur reste constamment en éveil. Hergé n’a pas un goût prononcé pour les intrigues simplistes ; d’où le large éventail d’âges de ses lecteurs : comme on dit, de 7 à 77 ans. Il aime, comme le confirme par exemple L’Or noir, les intrigues à tiroirs. Je dirais que son art est celui du bondissement, pas seulement du rebondissement : parce qu’il y a toujours du mouvement… Qu’il marche ou qu’il court, Tintin est toujours en éveil, comme si sa personnalité propre et son mode de fonctionnement mêlaient toujours sagacité, curiosité et espièglerie.

Comment Tintin résiste-t-il au temps et aux accusations de racisme, de colonialisme, d’antisémitisme, de misogynie ?
Dans le cinquième tome du Chat du Rabbin, Joann Sfar que j’adore par ailleurs, égratigne salement mon « héros ». Il le « croque » en personnage prétentieux et raciste. Gamin, je n’avais aucun problème avec Tintin au Congo. Mais c’est vrai qu’avec le temps, j’ai dû accepter qu’il y ait des albums qui vieillissent moins bien que d’autres. Tintin en Amérique me semble toujours aussi fort maintenant que je suis un peu plus près de 77 ans que de 7 ! Je n’aurai pas un avis aussi positif pour Tintin au Congo c’est vrai. Ce côté civilisateur du petit reporter : j’aime moins, c’est évident.

Êtes-vous sensible aux interprétations psychanalytiques ou philosophiques qui ont été proposées de Tintin ?
Sincèrement assez peu et je me l’explique aujourd’hui assez bien. Tintin, c’est mon copain d’enfance. Un type inaltérable et fidèle. Je n’ai pas trop envie qu’on déconstruise cette relation intime que j’ai avec lui. Il n’a pas de fiancée ? Que m’importe sa possible orientation sexuelle ? L’âge de Tintin a aussi toujours posé question. Eh bien, figurez-vous que moi, je ne me la suis jamais posé. Tout simplement, car j’avais l’impression que le personnage grandissait avec moi… Évidemment que cela donne du grain à moudre aux spécialistes mais je reste assez insensible à leurs conclusions. En tout état de cause, si Tintin fait tant parler, c’est parce qu’il est peut-être plus complexe qu’il n’y paraît. À soixante-dix-huit ans, quand sera fini l’âge légal de lecture des « Tintin », peut-être changerai-je alors d’avis et deviendrai-je adepte de la déconstruction de mon héros préféré ? À voir…

Quel usage pédagogique pourrait-on faire aujourd’hui de Tintin auprès de lycéens ?
L’idée de base, c’est de considérer Tintin comme un objet littéraire. J’en reviens aux Cigares du Pharaon avec l’entrée en matière sur le bateau. Il y a à la fois du rythme et de l’information, à la fois un dépaysement et une tension dramatique. Sur le plan de la technique littéraire, c’est fort. Si vous voulez expliquer aux élèves quels sont les enjeux d’un incipit, eh bien allez-y, foncez sur ce type de planche. Entre parenthèses, je conseille aussi l’écoute des albums de Tintin. France-Culture propose des adaptations « audio » extraordinaires (réécoutables en podcast) ! On revit l’album qu’on connaît par cœur. Il n’y a qu’à fermer les yeux. Et tout défile. Comparer une planche des Cigares et l’écoute qui correspond, c’est déjà entrer dans l’interprétation d’un texte, je le répète, très littéraire. Problème en France, et notamment au lycée, on ne veut pas trop entendre la nécessité d’aller du côté du populaire : déjà la littérature de jeunesse, on la prend avec des pincettes… alors la BD… Et que dire de Tintin que tout le monde connaît… Quand, en réalité, il y a eu tant à dire, sur la fameuse ligne claire, sur les registres de langue, sur le rythme de l’action… Ah oui, j’oubliais : comparer les BD entre elles, les personnages, Zorino, Tchang et puis mettre en relation les albums d’Hergé et des œuvres graphiques que les aventures de Tintin ont inspirées. Je pense au génialissime Perroquet des Batignolles de Boujut, Tardi et Stanislas.

Tintin vous semble-t-il avoir encore un bel avenir ?
Oui, indubitablement. Et d’abord parce que Tintin, c’est le roman d’aventures à la Stevenson plus le côté scientifique de Jules Verne. Il y avait dans le projet d’Hergé quelque chose d’infiniment soigné et novateur. Quel que soit l’âge du lecteur, il y a toujours un élément saillant pour attirer sa curiosité. Hergé est le roi de la trouvaille par exemple en matière d’objet : le sceptre d’Ottokar est dans son contexte aussi important que la fusée de Tournesol. Parlons-en de Tournesol, ce savant malentendant. Encore un personnage génial. Je crois que jamais le lecteur ne se lassera de Tintin parce que chacune de ses aventures est portée par de vrais personnages, au caractère fort, dont le visage et les attitudes imprègnent la mémoire : les caprices du petit Abdallah dans L’Or noir, les sales coups de l’infâme Rastapopoulos, invitent chacun à rentrer dans un petit monde. C’est peut-être cela l’idée de génie d’Hergé, ne pas simplement inventer des mondes mais faire entrer les lecteurs dans ce monde. Je vous l’ai dit au début, Tintin c’était mon compagnon. Je pense qu’au fond, sa grande force était d’inviter implicitement les lecteurs à l’accompagner dans ses aventures. Un petit Hemingway en somme !

 

À découvrir
Les amoureux du reporter belge sont partout, même là où on ne les attend pas.
Tintinophiles du palais
Il s’agit d’une association des avocats du barreau de Paris, dont le Président, maître Charrière-Bournazel, a la réputation d’être l’un des connaisseurs les plus incollables des aventures de Tintin.
• Club des parlementaires tintinophiles
Depuis 1995, Tintin rapproche les députés de tous horizons politiques.
• Les tintinophiles c’est nous
Association française sur le monde de Tintin et Hergé
http://les-tintinophiles-c-est-nous.overblog.com/

Publié le par La rédaction NRP

Un roman magnifique de Giono, Le Hussard sur le toit

Publié le par La rédaction NRP

Par Alexandra Huguet

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Redécouvrir Jean Giono
Les auteurs et les œuvres étudiées au lycée n’échappent pas au phénomène de mode, et nous le savons bien : chaque génération se retrouve dans un auteur, un roman, une pièce de théâtre, étudiés lors d’une décennie et oubliés par d’autres. Jean Giono est de ceux-là, et particulièrement avec son roman Le Hussard sur le toit. Ce hors série de la NRP lycée vous propose de le relire, de le redécouvrir, et nous espérons que vous serez comme nous à nouveau fascinés par la lecture de cette œuvre au souffle épique et lyrique d’autant plus grandiose qu’il se double d’une distance ironique particulièrement savoureuse. Roman d’aventures, roman picaresque, roman d’amour, roman d’apprentissage : tous les genres s’y concentrent et s’y croisent, sans que jamais l’auteur ne cède à la facilité d’en privilégier un par rapport à l’autre. Cette pluralité narrative permet d’aborder ce genre en classe avec une très grande liberté et une très grande richesse, mais surtout de toucher tout type de lecteurs et de faciliter une approche personnelle, par les élèves, de la lecture romanesque. C’est sur ce point que nous avons choisi d’insister dans cette séquence, en intégrant une pratique régulière du carnet de lecture. Dans ce dernier, les élèves consigneront, au fil des lectures et des analyses, des remarques subjectives et totalement libres, des images, des citations ou des dessins, de manière à s’immerger totalement dans le roman.

« Le roman et le récit du XVIIIe au XIXe siècle »
Le choix du Hussard sur le toit pour l’application des nouveaux programmes de français en Seconde à la rentrée 2019 se justifie par ailleurs parfaitement. Ces derniers préconisent en effet un travail « dans une perspective historique et culturelle de l’évolution des formes narratives ». En étudiant la place essentielle de l’intertextualité dans ce roman, nous vous proposons de construire avec vos élèves un socle solide de connaissances du genre romanesque, allant des épopées de l’Antiquité au roman stendhalien, en passant par la chanson de geste et le roman courtois. De nombreuses lectures cursives pourront ainsi accompagner le travail de cette œuvre intégrale, que vous choisirez en fonction des objets d’étude étudiés en parallèle et en fonction du niveau de vos classes. Les prolongements interdisciplinaires sont également aisés dans cette œuvre qui se situe à la croisée des chemins, entre le roman historique et le roman moderne. De nombreux documents en ligne permettent d’entendre la voix caractéristique de Jean Giono, de l’écouter parler lui-même de son œuvre ; l’adaptation cinématographique de Jean-Paul Rappeneau de 1995 et l’adaptation radiophonique de 1953 se prêtent à des analyses comparées fécondes, et nous vous proposons dans cette séquence plusieurs analyses iconographiques qui vous permettront d’intégrer l’histoire des arts à votre séquence. Nous avons enfin assorti cette séquence de nombreux documents complémentaires, sous forme de groupements de textes étudiés dans le cadre de lectures comparées. La richesse des thèmes du roman permet encore une fois des ouvertures variées : le travail sur l’épidémie dans la littérature se révèle ainsi particulièrement pertinent, et nul doute que les élèves seront intéressés par ce thème tout à fait d’actualité. Mais vous pourrez également faire le choix d’une ouverture plus poétique, comme celle proposée sur les symboliques du grenier, ou encore plus historique et politique, avec la comparaison des épisodes de quarantaine dans le genre romanesque.

Les plaisirs du romanesque revendiqués
Lire et faire lire Le Hussard sur le toit, c’est enfin faire le choix d’une lecture-plaisir du genre romanesque assumé par son auteur. Loin des romans à thèse qu’il côtoie au XXe siècle, Jean Giono choisit délibérément d’inscrire son œuvre dans le romanesque le plus pur. Les personnages sont des personnages de roman et se revendiquent comme tels, d’Angelo, Roland Furieux en devenir, à Pauline, la belle héroïne aux qualités chevaleresques. Les longues chevauchées dans la Provence, les descriptions poétiques des paysages écrasés sous le soleil, les motifs récurrents comme les corbeaux ou la polenta, tout participe d’un élan remarquable de l’écriture qui dit tout le plaisir de l’aventure picaresque et amoureuse, d’autant plus paradoxale qu’elle s’inscrit en même temps dans la gravité d’une épidémie. La maladie elle-même devient alors la source première de ce romanesque. C’est au prisme du choléra que tout existe dans ce roman, des personnages, qui ne sont eux-mêmes que dans leur lutte constante face à la maladie, à la nature qui en porte les stigmates. Loin de n’être qu’idéologique, elle permet de reconsidérer la nature humaine, ses aspects grotesques et ses élans sublimes, sans que jamais des jugements définitifs ne soient portés. Le Hussard sur le toit trouve ici son incroyable modernité, refusant tout manichéisme, mais portant haut l’étendard de la liberté et de l’amour de son prochain, si chers à Jean Giono.

Publié le par La rédaction NRP

Une séquence sur un des premiers romans d’Amélie Nothomb : Stupeur et tremblements

Publié le par La rédaction NRP

Un roman que les élèves de 1re vont dévorer : Stupeur et tremblements. Amélie Nothomb raconte la situation inconfortable d’une jeune Belge qui travaille dans une entreprise nipponne. Son histoire s’avère cocasse grâce à la distance qu’impose le récit autobiographique. Grand prix du roman de l’Académie française en 1999, cette œuvre fait preuve d’une incontestable maîtrise romanesque.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence

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Publié le par La rédaction NRP

Parler juste, entretien avec Stéphane de Freitas

Publié le par La rédaction NRP

Entretien avec Stéphane de Freitas, propos recueillis par Françoise Rio

porter_voixLe succès du film documentaire À voix haute : la force de la parole1 a révélé l’initiative de son réalisateur Stéphane deFreitas qui a créé dès 2012, à l’Université Vincennes-Saint Denis (Paris 8), le concours oratoire « Eloquentia ». Cette formation à la prise de parole, développée depuis dans de nombreux établissements à travers la France, est exposée dans le livre Porter sa voix – S’affirmer par la parole que Stéphane de Freitas a publié en 2018 aux éditions Le Robert.

Qu’est-ce qui vous a conduit en 2012 à créer le programme « Eloquentia » ?
Dans un contexte de crise de la liberté d’expression qui cristallisait alors un malaise social, je suis parti du constat que dans une société métissée et plurielle, on ne peut se comprendre si on ne se parle pas. Il devient alors impossible de définir des valeurs communes, et c’est le début du délitement, d’où le questionnement sur notre « identité » qui a animé tant de débats. Avant tout choix politique, avant de se dire de droite ou de gauche, en marche ou en marche arrière, il me semble primordial de réapprendre à dialoguer tous ensemble dans un monde à voix multiples. La nécessité du dialogue s’impose d’autant plus dans une société en mutation, où tout le monde s’exprime sur les réseaux sociaux, où chacun a son mot à dire mais où la parole semble être un brouhaha de tensions, et souvent d’invectives à travers ces réseaux. Si on ne réapprend pas d’abord à se parler et à s’écouter, il ne sert à rien d’entreprendre quelque réforme politique que ce soit. C’est là un véritable enjeu générationnel.
À partir de ce constat, il fallait s’interroger sur les moyens d’établir ce dialogue. L’enjeu passe bien sûr par l’éducation, clef du changement. Le concours « Eloquentia », où chacun peut s’exprimer quel que soit son style, vise aussi à favoriser le développement d’agoras des temps modernes qui permettent non seulement de parler mais aussi d’écouter les autres dans le respect et la bienveillance.

Pourquoi affirmez-vous que «donner des cours d’éloquence est un non-sens » ?
Il y a un problème de sémantique autour du mot « éloquence ». Le nom d’« Eloquentia » donné à ce concours renvoie à la finalité, à la résultante d’une manière de parler plutôt qu’à une matière proprement dite. Pour moi, quelqu’un est éloquent quand il parvient à exprimer avec la plus grande justesse ce qu’il ressent au fond de lui-même. Et cette forme d’éloquence, qui tient aussi de la « congruence », est assurée non seulement par la structuration du propos et le choix des mots mais aussi par la voix, le regard, la gestuelle, le corps tout entier. L’éloquence est ainsi un moment de vibration entre l’orateur et l’auditoire, comparable à la puissance qui peut se dégager d’un tableau quelle que soit la diversité des techniques picturales employées par les peintres. C’est pourquoi l’éloquence est d’abord un art plus qu’une série de règles à apprendre. Selon Cicéron, l’éloquence consiste à la fois à plaire, instruire et émouvoir l’auditoire. Ainsi, il y a une petite différence entre un propos « convaincant », qui donne envie d’adhérer à ce qui est soutenu, et un propos « éloquent » qui parvient à toucher ceux qui écoutent même s’ils ne sont pas d’accord avec ce qui est dit. Étant donné l’engouement actuel que suscite l’éloquence, il faut faire attention à l’objectif qu’on se donne en matière d’éducation : il ne s’agit pas de former les jeunes à devenir des rhéteurs, des sophistes capables d’avoir raison à tous les coups ou de manipuler, mais de leur apprendre à s’affirmer, à se faire entendre, autant qu’à écouter leurs camarades. C’est pourquoi je préfère parler de formation à la « prise de parole éducative » plutôt qu’à l’« éloquence ». Cette formation s’appuie d’abord sur un travail d’introspection, permettant à chacun de s’interroger sur ce qu’il sent et pense, pour pouvoir ensuite l’exprimer avec justesse et le partager avec autrui. Cet apprentissage du dialogue est donc aussi un apprentissage de la vie dans une société démocratique, et permet de transformer la confiance en soi comme en autrui.

Comment la prise de parole éducative permet-elle de prendre confiance en soi ?
La confiance en soi ne peut se décréter, on ne peut pas la « prendre » comme si elle se trouvait là, spontanément. Il s’agit donc bien de l’apprendre. La démarche de la prise de parole éducative s’inspire des travaux du psychothérapeute américain Carl Rogers, fondateur de l’« Approche centrée sur la personne » et père de la psychologie non-directive. Lors des ateliers du programme « Eloquentia », c’est le parcours global de la parole et de l’écoute qui va développer la confiance en soi. Chacun est invité à s’exprimer, à débattre, à dialoguer, à utiliser l’expression scénique pour exprimer ses émotions, ou l’usage d’onomatopées, de rimes, d’alexandrins, du slam. Le rôle du groupe est fondamental : il s’agit de créer une énergie collective pour que chaque individu ait confiance en les autres et gagne progressivement confiance en soi. Le formateur est là pour assurer les règles de respect, d’écoute et de bienveillance au sein du groupe. Prendre la parole, c’est réussir à se révéler aux autres pour mieux se révéler à soi-même.

Quelles autres transformations avez-vous pu observer chez les jeunes participants ?
Au fil des exercices de discours ou de débats, les jeunes vont naturellement chercher à apprendre des citations, acquérir des connaissances, lire des discours qui ont fait date, enrichir leur maîtrise de la langue. C’est en leur demandant d’abord quels sont leurs points de vue et leurs rêves qu’on les conduit à s’approprier des connaissances, à créer un appétit envers le savoir et la langue française. Par exemple, lors d’un jeu de simulation de la COP 21 à l’Unesco où chaque élève prend la position d’un pays et doit exposer ses intérêts face à ses confrères, j’ai vu des collégiens de Seine-Saint-Denis très bien habillés, parfois en costume, qui s’exerçaient à s’exprimer dans un français soutenu en se rendant compte qu’ils y parvenaient fort bien. Quand on ose prendre la parole face aux autres, c’est le monde qui s’offre à nous.

Certains jeunes restent-ils rétifs à cette formation ?
L’adhésion des jeunes est bien sûr différente si, comme à l’université, ils suivent volontairement cette formation, ou si elle leur est imposée dans un cadre scolaire. La réticence est rare mais peut s’observer chez des élèves très déstabilisés sur le plan émotionnel ou en situation de décrochage scolaire. Il convient de ne pas commencer par une prise de parole trop personnelle, qui pourrait inhiber les participants, mais par des jeux, des mimes, des vocalises, pour créer une connexion au sein du groupe.
La formation est aussi un défi pour l’enseignant, qui passe d’une posture pyramidale d’évaluateur à celle de médiateur, veillant à ce que chacun puisse être entendu. Cela lui permet d’être vu différemment par ses élèves et de créer une forme de connivence qui peut ensuite être bénéfique lors des cours habituels. D’ailleurs, bien qu’ils n’aient pas été initialement formés à l’apprentissage de l’éloquence, de nombreux enseignants ont largement anticipé sur le besoin d’expression orale que manifestent les jeunes, et leurs diverses expérimentations m’ont beaucoup inspiré.

Que pensez-vous du « grand oral » annoncé dans la réforme du bac ?
C’est à mes yeux un signal fort de l’importance croissante donnée à l’oralité et de la nécessité de former les élèves à développer leur esprit critique et à structurer des connaissances. Telle qu’elle est actuellement présentée, cette épreuve est un dérivé de l’oral du brevet qui se pratique au sujet d’une expérience ou d’un projet. Le « grand oral » du bac regrouperait deux matières, à partir d’un projet préparé dès la classe de première. L’évaluation porterait donc moins sur l’éloquence que sur les connaissances acquises et la capacité à construire un argumentaire. Durant l’entretien qui constituera la deuxième partie de cette épreuve, il faudra chercher à évaluer l’esprit critique du candidat, sa capacité à filtrer des informations, en évitant d’aller vers le débat idéologique. Pour cette génération abreuvée d’informations qui tendent à forger chez les jeunes leur vision du monde et leurs convictions, l’intérêt de cette nouvelle épreuve réside dans le parcours mené tout au long de ces deux années pour aboutir à l’examen final.

L’apprentissage scolaire de la prise de parole ne risque-t-il pas d’uniformiser les manières de discourir ?
Même si les programmes de formation proposent un cadre et des objectifs pédagogiques, chacun a son propre rapport à la parole, de même que les formateurs ont différentes manières de procéder et qu’aucune classe ou groupe ne se ressemble. Ainsi, il n’y a pas une éloquence, mais des éloquences.

1. Diffusé d’abord sur France 2 le 15 novembre 2016, ce documentaire est ensuite sorti dans une version plus longue au cinéma en avril 2017.

Stéphane de Freitas, avec la collaboration de Gaëlle Rolin, Porter sa voix, s’affirmer par la parole, éditions Le Robert, 2018, 22,90 €.

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Débattre de l’émancipation des femmes

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La condition des femmes résulte-elle d’une construction élaborée par la société masculine à travers l’éducation et les lois ? Ce thème est étudié à travers la lecture de textes de Simone de Beauvoir, d’Annie Ernaux et de Belinda Cannone, sans oublier la figure tutélaire de Simone Veil, entrée au Panthéon le 1er juillet 2018.

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Bac pro : étude du discours de Martin Luther King

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« Je fais le rêve que mes quatre enfants vivront un jour dans une nation où ils ne seront pas jugés selon la couleur de leur peau, mais sur la valeur de leur caractère. Je fais ce rêve aujourd’hui. » Le rêve de Luther King est-il devenu réalité ? La séquence Terminale pro étudie  les ressorts du discours I have a dream ainsi que les impacts des figures et idées du XXe siècle dans notre société actuelle.

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Lecture : Où Vivre de Carole Zalberg

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Par Anthony Soron, ESPE Sorbonne Université

image_livreUn titre, une question

Où vivre. Problématique forte, pleine et entière dans le contexte actuel. Sauf que dans ce roman court de Carole Zalberg, il est question d’un autre lieu que celui désespérément recherché par les réfugiés de partout qui défient chaque jour la Méditerranée. Ce lieu en effet, n’est-ce pas celui de l’origine primordiale et en même temps celui de l’éternel retour ? Cette terre d’Israël à valeur tout à la fois de mémoire à réhabiliter et d’utopie à conquérir ; tout à la fois, terre pionnière et terre de pionniers : « Nous étions amoureuses des pionniers, ceux arrivés pendant la guerre ou avant. Ils étaient nos héros inconnus, les champions d’un avenir loin des charniers » (p. 31).

Les trois K d’Israël

Où vivre. Question tellement fondamentale pour les survivants des pogroms et ceux des camps, qu’elle ne nécessite pas de point d’interrogation. Où vivre. Point. Problématique quasi antédiluvienne rendue plus actuelle après que les nazis eurent appliqué contre les Juifs et les Tsiganes la solution finale. Et depuis, la même détermination à ne pas transformer cette entêtante interrogation en la plus angoissante des questions de survie. De l’utopie concrète des premiers Kibboutz jusqu’au K.O. causé par la mort de Rabin en passant par le fracas de la guerre du Kippour, le cas « Israël » ne tient-il pas à ces trois piliers de questionnement perpétuel ? En somme, les trois « K » de sa Kabbale, de l’inlassable exégèse de son histoire pleine de contrariétés : Kibboutz, Kippour et K.O : « 4 novembre 1995 – Proche-Orient Samedi soir à Tel-Aviv, à l’issue d’un grand rassemblement en faveur de la paix, le premier ministre israélien, Yitzhak Rabin, est tombé sous les balles d’un jeune Israélien de 27 ans, proche des milieux sionistes d’extrême-droite » (p. 97).

L’accident, l’Histoire, les histoires

Il faut l’accident de Noam, « mon cousin d’Israël » (p. 10), pour que la nécessité de raviver la filiation anime la plume de Marie, la narratrice. Il faut cet élément perturbateur d’un « cahier du retour au pays natal » pour que le besoin de dire le lien retrouve sa force la plus vive. Noam, celui qui a « déserté » aux États-Unis pour vivre un mariage enchanté ; celui qui a quitté sa famille, sa communauté, surtout pour n’avoir pas pu supporter la vie en kaki. Noam : un de ces Juifs des générations de l’après, habités par l’idée paradoxale que « quand on aime, il faut partir » et ce, même contre le nom de tous les siens. Après une décennie de fuite, il y était enfin revenu sur le lieu de sa désertion. Et, ironie du sort, ce n’est pas un attentat de ses frères ennemis qui fracasse sa vie mais le choc frontal avec l’un de ses compatriotes. « Ta mère vous avait fait les recommandations d’usage. Les gens roulent comme des fous dans ce pays, surtout soyez prudents les enfants » (p. 14).

Chacun des membres de la famille a son histoire avec Israël, ce lieu de plaie vive, ce lieu de toutes les passions, de toutes les fractures. Carole Zalberg a l’art de la simplicité, de la fluidité, la science de la saillance. Elle sait croiser les mots de chacun, les éléments qu’ils énoncent de leur petite histoire par fragments. Il n’est pas question de raconter, encore moins d’embrasser l’Histoire, il s’agit juste d’exprimer cette relation charnelle, intime avec le pays, avec son sang, ses martyrs, ses défaites et ses culpabilités. Le 4 novembre 1995 donc, Yitzhak Rabin était abattu et chacun eut alors quelque temps après l’occasion de se poser la plus petite question qui soit : où étais-je à cet instant là et que faisais-je pendant que l’espoir du monde, l’idée même de réconciliation avec le peuple palestinien ne soit brisée à jamais peut-être…. Simple question, interrogation de toute petite échelle et pourtant tellement vivante, tellement effrayante quand à l’échelle du monde, une balle dans le cœur d’un juste a tout changé… 

Le lecteur, fidèle à l’œuvre tissée de Carole Zalberg, retrouve dans ce dernier roman habité par la mémoire familiale, à la fois la sensibilité de Chez eux, le croisement des voix de A défaut d’Amérique et le partage de la douleur propre à Feu pour feu. Le texte a quelque chose d’une flamme vive : l’auteure ayant su trouver un subtil équilibre entre hommage et témoignage ; entre transmission et interrogation. Comment ne pas être touché par les pages consacrées à la rétrospection de ce que chacun faisait à ce moment là, à cet instant fatidique et fatal où un des pères fondateurs eut le cœur perforé par la balle d’un de ses fils. Comment ne pas être ému aussi – car l’écrivaine comme Romain Gary croit à l’émotion produite par l’acte de lire – par la juste saisie de la personnalité de chacun des membres de la famille, de chacun des « fils » de cette histoire qui part de l’enfer nazi pour aboutir au mur « de lamentations » qui sépare définitivement deux peuples. Elie, le cinéaste, montreur de la face la moins éblouissante du sionisme Dov, revenu de son enthousiasme nationaliste, Noam, cassé par l’accident, Lena, qui fut de l’épopée des pionniers… Chacun à sa manière, n’exprime-t-il pas combien le peuple juif demreu un peuple de cendres, de larmes et de chants ?  Et c’est peut-être cela qui frappe le plus dans ce livre. Cet hymne à la vie, aux hommes, à leur fragilité, à leur trop plein d’humanité. Ce besoin non pas d’accabler mais de chanter la survie malgré la noirceur du noyau atomique de notre humanité postmoderne : Israël, là où tout a commencé et où tout finira peut-être.  

 « Qui trop embrasse mal étreint » pourrait être la devise littéraire des romanciers de l’ultra-contemporain. Le développement du récit bref dans le champ du romanesque s’explique-t-il par un refus de l’épopée ? Carole Zalberg démontre dans Où vivre les vertus de l’implicitation. Mettre l’épique en sourdine ne revient pas pourtant à nier le souffle de l’Histoire. C’est simplement un parti-pris judicieux afin d’éviter l’aveuglement d’un récit national trop parfait qui tournerait en boucle.

Carole Zalbert, Où vivre,  Grasset, 2018

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Rencontre avec Florian Zeller

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© Laurent Hini

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Dans l’œuvre romanesque et théâtrale de Florian Zeller, très appréciée en France comme à l’étranger, trois pièces qui se font écho par leur titre générique – La Mère (2010), Le Père (2012), Le Fils (2018) – explorent la dimension tragique des liens familiaux lors de moments de rupture où les rôles vacillent.

Comment interprétez-vous le succès de la figure du père dans la littérature contemporaine ?
Il me semble que c’est une figure qui a toujours traversé la littérature, et pas seulement la littérature contemporaine. C’est encore plus vrai pour la littérature dramatique. Ce que je trouve mystérieux, en ce qui concerne le théâtre, c’est qu’il s’agit d’une forme artistique qui existe depuis l’Antiquité et qui ne cesse, à chaque époque, d’interpeler ses contemporains. Cela signifie que l’on vient bien chercher quelque chose de nécessaire dans ces salles obscures. Qu’est-ce que cela peut être ? Je me dis souvent que le théâtre se présente à nous comme une sorte de miroir. Un miroir dans lequel nous pouvons regarder la vie des hommes. Dans ce reflet, parfois déformant, nous venons nous observer, nous reconnaître, nous comprendre. À cet égard, ce n’est pas très surprenant que la figure du père occupe une place centrale, comme d’ailleurs la notion de famille. C’est notre vie que nous voyons sur scène, et notre vie se structure inévitablement autour des notions de transmission, de filiation, d’identité, de trahisons…

Pourquoi avez-vous choisi le théâtre plutôt que le genre romanesque pour écrire La Mère, Le Père et Le Fils ?
Ces trois pièces sont assez différentes, mais elles ont en commun d’explorer, avec des moyens propres au théâtre, des moments de rupture avec le réel. Le Père traite, disons, de la démence sénile. La Mère de la dépression nerveuse. Et Le Fils du trouble de l’adolescence. Ce qui m’intéressait, dans ces pièces (et notamment dans les deux premières), c’était de bâtir des labyrinthes dans lesquels le spectateur était censé se perdre, et vivre ainsi l’expérience troublante que les personnages étaient censés traverser. Au cours de la représentation du Père, par exemple, nous ne savions plus ce qui était vrai ou ce qui était faux, nous perdions la capacité à distinguer ce qui était réel de ce qui ne l’était pas. En somme, c’était comme si nous étions projetés dans la boîte crânienne de ce personnage. C’était une aventure purement subjective et déroutante. Je ne sais pas comment un roman aurait pu traiter de ce sujet de façon comparable. Ou plutôt comment il aurait pu mettre le lecteur dans un tel état d’incertitude. Or moi, c’est ce qui m’intéresse : inviter le spectateur à être dans une position très active dans la recherche de la vérité.

Le Fils est-il né du désir de clore une sorte de trilogie familiale ou bien, comme pour les deux autres pièces, d’écrire pour un(e) comédien(ne) ?
Il est vrai que j’ai écrit Le Père pour Robert Hirsch et La Mère pour Catherine Hiegel. Si j’ai écrit ensuite Le Fils, ce n’était pas pour former une trilogie. Mais parce que je voulais plus que tout écrire cette pièce-là en particulier. Elle me tenait extrêmement à cœur, notamment à cause du sujet qu’elle aborde. Le Fils raconte l’histoire d’un garçon de 17 ans qui n’arrive plus à vivre. Il est pris de phobie scolaire et, sans que l’on comprenne bien pourquoi, il est comme écrasé par l’angoisse et le mal-être. C’est aussi l’histoire de ses parents qui font tout ce qu’ils peuvent pour le sauver et le réconcilier avec la vie, et qui découvrent, à leurs dépens, leur impuissance fondamentale face à ce type de situation. C’est un sujet qui concerne énormément de monde et devant lequel beaucoup de gens sont désemparés. Le fait de mettre ce sujet en lumière, et notamment dans sa dimension psychiatrique, me semblait avoir beaucoup de sens. Parce qu’il y a, en France, une sorte d’ignorance et de honte de la maladie mentale ou psychique. Il y a tellement de jeunes qui ne sont ni accompagnés ni traités, et qui se retrouvent dans des situations de souffrance extrême. En général, ce sont des histoires qui se finissent mal.

Les figures parentales que vous mettez en scène ont-elles pour modèle ou contre-modèle des archétypes littéraires ?
Dans Le Fils, justement, le personnage qui me touche le plus, c’est celui du père. Il voit que son enfant ne va pas bien et, parce qu’il s’est séparé de sa femme plusieurs années auparavant et qu’il a ainsi détruit la cellule familiale pour refaire sa vie avec une autre femme, est persuadé qu’il est responsable de la situation. Il prend alors son fils chez lui et il entrevoit une possibilité de réparer tout ce qu’il croit avoir abîmé. Il voudrait être un père idéal. Pourtant, au fur et à mesure des scènes, on pressent que « le mal vient de plus loin », comme disait Phèdre. Mais il est tellement habité par sa propre culpabilité qu’il ne voit pas ce qui se passe sous ses yeux et il se révèle incapable de concevoir que le problème de Nicolas est peut-être d’un autre ordre. Il va prendre les mauvaises décisions, qui vont aboutir au suicide de son fils. C’est à cause de son sentiment de culpabilité qu’il va devenir réellement coupable. C’est en ce sens qu’il est un personnage tragique, au sens archétypal du terme : en luttant de toutes ses forces contre son destin, il l’accomplit plus certainement.

La Mère, dans votre pièce éponyme, dit à son mari que leur fils l’a toujours «pris comme contre-exemple. Pour lui, rater sa vie, ça voulait direte ressembler. » Faut-il encore aujourd’hui tuer le père pour réussir sa vie ?
Si « réussir sa vie » signifie être pleinement soi, indépendamment des attentes et des jugements des autres, alors oui, cela passe certainement par cet affranchissement symbolique. C’est d’ailleurs un passage obligé d’une extrême ingratitude. On n’en prend conscience qu’avec le recul – quand on devient soi-même père. Mais le plus douloureux, je crois, vient quand l’image du père s’anéantit d’elle-même. C’est un peu le sujet de ma pièce Le Père : le personnage traversait ce qu’on appelle l’extrême vieillesse et devenait, sous les yeux désolés de sa fille, un autre être, qui avait plus à voir avec un petit enfant dont il faudrait s’occuper qu’avec le souvenir de la figure paternelle qui l’avait structurée jusque-là. En un sens, cette pièce raconte ce moment où nous devenons les parents de nos propres parents.

Le non-dit joue un rôle important dans votre art du dialogue. Savez-vous ce qui ne se dit pas entre le Père et sa fille, entre le Fils et son père ?
Non, je ne le sais pas. Le matériau littéraire que j’utilise est volontairement très simple. C’est une écriture presque blanche. Ce qui m’importe, c’est en effet ce qui tient derrière les mots et, à cet égard, il m’a toujours semblé que l’extrême simplicité de la langue préserve l’énigme de ce qui se tient dans l’ombre et le silence. L’auteur qui m’a mis sur cette voie et qui, à cet égard, a eu une véritable influence sur moi, c’est Pinter. À travers son œuvre, j’ai réalisé que ce qui compte – au théâtre comme d’ailleurs dans la vie – c’est moins ce qui est dit que ce qui ne l’est pas. En écrivant, d’une certaine façon, je me contente de retranscrire ce que disent mes personnages. Quand ils acquièrent un degré d’existence suffisamment fort, j’ai presque l’impression qu’ils existent en dehors de moi. Je ne sais d’eux que ce qu’ils veulent bien m’en dire. Je peux pressentir ce qui ne se dit pas, mais je n’ai pas besoin de le nommer, de le figer, de le conscientiser. Et lors des répétitions, j’encourage souvent les acteurs à oser rester dans l’inconfort de cette incertitude. Et quand bien même je le saurais, ce qui compte, ce n’est pas ce que je sais, moi. C’est ce que les spectateurs vont pouvoir projeter dans ces espaces. Chacun entre dans une salle de théâtre avec sa propre histoire, et c’est avec cette histoire propre qu’une pièce rentrera en résonance. Tout cela se fait dans l’intimité entre le texte et le spectateur, et tout ceci s’opère magiquement, comme en dehors de l’intention de l’auteur.

À moins de 40 ans, pourquoi et comment avez-vous exploré dans plusieurs pièces la « farce tragique » du grand âge ?
Ce n’était pas mon intention initiale, du moins pas consciemment. À titre personnel, ayant été élevé en partie par ma grand-mère qui a été frappée d’une dégénérescence sénile alors que j’étais adolescent, je me sens concerné par ce sujet – mais qui ne l’est pas aujourd’hui ? Pour autant, je n’avais pas le désir particulier d’écrire à ce propos. Mon point de départ, c’était davantage le désir d’écrire pour Robert Hirsch. Il était à mes yeux le plus grand acteur français. C’est lui – c’est sa voix, son corps, sa façon si singulière d’être au monde – qui m’ont emmené sur ce territoire abîmé et tragique. Je me rappelle très précisément qu’en écrivant la pièce, je ne savais pas vraiment de quoi elle parlait. J’écris souvent comme on ferait un rêve : en me laissant entraîner par des forces que je ne maîtrise pas. Ce n’est qu’après l’avoir terminée que j’ai pu la regarder différemment, et me dire : « ah, c’est donc de ça qu’il s’agit… »

Le Fils - Florian ZellerLe Fils, de Florian Zeller à la Comédie des Champs-Élysées à Paris du 17 octobre 2018 au 30 décembre 2018 du mercredi au samedi à 20h30 et le dimanche à 16h. Puis en tournée de janvier à mars 2019.

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La figure du père

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On ne peut réduire la figure du père à un thème. C’est véritablement un motif littéraire. Les séquences en font la preuve dans la littérature patrimoniale ; le dossier fait le choix de textes très contemporains. 

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Hors-série lycée : une terre et des hommes

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Une terre et des hommes, carrés classiques L’an dernier, la collection Carrés classiques publiait plusieurs anthologies, dont une, magnifique, sur les liens qu’on peut tisser entre littérature et nature. Pour aborder ces questions qui sont aussi poétiques que politiques, le hors-série livre un mode d’emploi de l’anthologie, rédigé par des professeurs de lettres, un spécialiste d’histoire des arts et une biologiste de l’INRA dont les travaux concernent l’éthique des plantes.

Alors que les questions environnementales soulèvent des inquiétudes de plus en plus vives, il serait étrange de ne pas s’attarder sur la manière dont l’écriture, qu’elle soit argumentative, fictionnelle ou poétique, prend en charge les rapports de l’homme à la nature. On ne saurait en effet réduire cette relation à un discours d’éloge, à des tableaux magistraux, à des évocations nostalgiques. Lire des textes sur la nature, c’est cheminer de la science à la poésie. C’est aussi s’engager aux confins de la sociologie, de l’économie, de la politique et de la philosophie, qu’on pense au «roseau» de Pascal, à «l’état de nature» de Rousseau, au « jardin » philosophique que Voltaire imagine au terme du voyage de Candide, ou au « nature writing » de l’américain Thoreau. L’anthologie de la collection « Carrés Classiques » fourmille de textes qui pourront servir, en classe, une approche plurielle du thème de la nature, à la rencontre d’écrivains qui adoptent des stratégies diverses ; certains racontent la terre, d’autres l’étudient, l’analysent, d’autres encore se fondent en elle jusqu’à inverser les rôles, les plantes et les hommes se mêlant en d’étonnantes chimères. On y trouve des pages paysages, des tableaux d’une nature sauvage dans laquelle les hommes se perdent et se retrouvent, de beaux jardins et les portraits de ceux qui en prennent soin, des fleurs véritables qui deviennent des fleurs de rhétorique. On y trouve aussi l’ombre portée de l’arrogance des hommes qui n’y comprennent rien, et qui détruisent sans vergogne celle qui les nourrit et les protège. Ce hors-série s’ouvre sur un dossier de Daniel Bergez, auteur du beau-livre Écrire la nature (Citadelles et Mazenod, 2018.), qui dégage les enjeux artistiques des relations entre l’homme et la nature. Il contient ensuite des parcours composés à partir de sélections de textes de l’anthologie en lien avec les programmes de 1re. Dans le cadre de l’étude de la poésie, des lectures conjuguées à des exercices d’écriture invitent les élèves à épouser le regard des écrivains, puis à se donner le temps d’observer les lieux qui les entourent et d’écouter les paysages qui les habitent. Une autre séquence s’intéresse aux textes et aux œuvres picturales qui interrogent la place de l’homme dans cet ensemble organique que constitue le vivant. Réflexion qu’on pourra prolonger grâce à la proposition de Sylvie Pouteau, biologiste, qui lie les textes littéraires à sa culture scientifique et philosophique, un angle inhabituel pour les professeurs de français, qui permettra, en 1re S, d’anticiper et de préparer une partie des programmes de SVT et de philosophie de Tle.

Cliquez sur l’image pour découvrir des extraits du supplément

Couverture hors série une terre et des hommes

 

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Recontrez Anne-Marie Garat au théâtre de la Reine Blanche

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Cette année encore, Cécile Ladjali organise au théâtre de la Reine Blanche des rencontres culturelles et amicales avec des écrivains. Le 6 novembre, elle reçoit Anne-Marie Garat, l’auteur d’Aden, pour parler de son roman Le Grand Nord-Ouest paru en août aux éditions Actes Sud.

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Rencontre avec Anne-Marie Garat

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Idée sortie : Du sang sur mes lèvres d’Angélique Friant

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tract_spectacle_sangLa compagnie Succursale 101, présente du 13 au 19 octobre, à Nogent-sur-Marne, une revisite de la nouvelle de l’écrivain allemand Ernst Raupach Laisse dormir les morts.

L’histoire d’un veuf qui en ramenant sa femme à la vie la condamne à se nourrir de sang humain pour l’éternité. Une première figure vampire, féminine, née 70 ans avant le Dracula de Bram Stoker.

Adapté et mis en scène par Angélique Friant, en collaboration avec Carole Guidicelli auteure pour la  NRP, ce spectacle mêle théâtre classique et marionnette.

Des séances sont réservées aux scolaires avec un tarif spécial d’1 euro par élève.

Plus d’informations sur le site de la Scène Watteau.

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Travail de mémoire : commémorer l’Armistice

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Par Clémentine Coudray

Armistice« […] l’Armistice, c’est d’abord la fin de la sidération et l’amère découverte des ruines et de la résilience impossible […] » Cynthia Fleury, « Des nuits sans fin ».

Initié par la Mission du Centenaire de la Première Guerre mondiale, Armistice, à paraître chez Gallimard, donne à lire et à voir témoignages, souvenirs, récits et visions d’une trentaine d’auteurs de nationalités différentes ; un beau-livre illustré aux multiples voix qui dit l’empreinte de la Grande Guerre dans les esprits d’aujourd’hui.

Quelle place tient la Première Guerre mondiale dans les imaginaires du XXIe siècle ? Qu’évoque-t-elle chez les écrivains ? Ce recueil tente, par la pluralité des visions, des évocations, des souvenirs qu’il offre, d’approcher de qu’a été et ce que représente cette trêve des combats, survenue un 11 novembre 1918 à 11 heures du matin. Des tons et des histoires qui s’entrechoquent, se souviennent, exorcisent peut-être, relient hier à demain. Passé et présent s’entrelacent, et l’on se demande, comme Pierre Bergounioux, si l’on en finira, un jour, avec les séquelles de la Grande Guerre.

Car l’Armistice, certes, renvoie à la fin des hostilités, à la joie de la paix retrouvée. Mais elle porte surtout en elle la conscience de plusieurs millions d’âmes ébranlées, le souvenir des atrocités passées, le spectacle de leurs conséquences et la crainte – l’intuition –, que ça revient déjà. Plus qu’un recueil traitant de la paix, il s’agit ainsi, dans cet ouvrage, d’élargir les perceptions. Les œuvres graphiques, elles, sont produites par des artistes contemporains de la Guerre. Dessins, gravures, aquarelles, gouaches font écho à la pluralité des récits et à la complexité de l’Histoire. Ici le trait cinglant et sombre d’Otto Dix, là les aplats colorés et expressifs de Charles Barclay de Tholey. Écrits d’aujourd’hui, œuvres graphiques d’hier, ce bel ensemble lègue à la postérité une mémoire vive et bigarrée, aussi bien textuelle que visuelle.

Entretien

À un an de la fin de son mandat, Alexandre Lafon, conseiller pédagogique et historique de la Mission du Centenaire, rappelle le rôle de l’école dans la transmission de la mémoire collective.

Quel est la place des projets pédagogiques au sein de La Mission du Centenaire ?
2 000 projets pédagogiques ont déjà été labellisés depuis 2013 : ebook, musée virtuel, expositions, spectacles autour de témoignages de soldats, mini films sur la vie à l’arrière, travaux de reconstitution de chars ou de tranchées. Beaucoup de ressources pédagogiques ont été produites pour les classes : par exemple, sur le portail national centenaire.org, le dossier intitulé « Six dates, six textes », comporte des extraits d’œuvres de témoins et d’écrivains qui peuvent être utilisés en classe.

Transmet-on l’Histoire de la même manière aux enfants et aux adultes ?
Il est important de montrer aux jeunes l’intérêt des commémorations, c’est-à-dire l’intérêt de l’histoire, et celui de la mémoire. Pour nous, l’important n’est pas d’être dans l’injonction d’un devoir de mémoire, mais d’effectuer un travail de mémoire, pour comprendre les enjeux contemporains du passé. Il s’agit d’intéresser les enseignants et d’impliquer les élèves dans un passé très éloigné d’eux, alors que beaucoup d’adultes de plus de cinquante ans ont encore un rapport mémoriel direct à la Première Guerre mondiale.

Y a-t-il une évolution dans la manière de transmettre l’Histoire, avec notamment l’émergence des nouvelles technologies ?
En un clic, Internet offre la possibilité de trouver des trésors d’archives. On a aujourd’hui la possibilité d’accéder à des registres matrimoniaux, des journaux des marches et opérations ou des journaux de tranchées. L’outil informatique est aussi un outil ludique. En 2014, la Mission du Centenaire a accompagné la création d’un jeu vidéo adressé aux collégiens de 3e : Valiant Hearts, par Ubisoft. Ni uniquement ludique, ni serious game, il propose une voie médiane, « ludo-pédagogique ». Il contient des petits textes explicatifs, et le graphisme, emprunté à celui de la bande dessinée, est néanmoins très fidèle à la réalité de l’époque.

Quel serait le rôle de l’école et des enseignants, dans cette mission de transmission ?
Les commémorations et la Grande Guerre sont un enjeu contemporain encore fort : un élève ne peut pas comprendre son espace proche, s’il ne sait pas qui est Foch, Clémenceau, la Marne, la Somme ou Verdun. Le dernier soldat français de la Grande Guerre, Lazare Ponticcelli est mort en 2008. Avec la disparition des témoins, Le Centenaire a été, il me semble, une étape dans la prise en main par l’école de la question mémorielle de la Grande Guerre. Ce qui est important est de rendre les élèves actifs dans les projets, et acteurs dans le rituel commémoratif.

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Étudier l’histoire littéraire à travers l’œuvre de Zola

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La séquence 2de est consacrée à un parcours à travers Les Rougon-Macquart. Et pour en faciliter l’étude, un livret numérique regroupe les extraits étudiés au fil de la séquence. Vos élèves prendront ainsi connaissance de l’édifice que constitue l’œuvre de Zola.

Découvrez un extrait de la séquence en cliquant sur l’image ci-dessous

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Bac pro : une œuvre courte et abordable de l’esprit des Lumières

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En bac pro, la NRP vous propose d’étudier un texte court et abordable : De l’art de ramper, à l’usage des courtisans, du baron d’Holbach. Une œuvre emblématique de l’esprit des Lumières, qui n’est pas sans rapport avec les mœurs politiques de notre époque.

Et pour fêter cette nouvelle année scolaire, nous vous proposons de découvrir l’intégralité de la séquence !

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À voir en septembre : l’adaption du livre de Cécile Ladjali Illettré

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Illettré – Entretien avec Jean-Pierre Améris
Propos recueillis par Yun Sun Limet

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Jean-Pierre Améris aime filmer des personnages qui sortent de leur isolement, qui se libèrent de leur souffrance. Son adaptation pour la télévision du roman de Cécile Ladjali Illettré sera diffusée le 18 septembre prochain sur France 3.

Quel désir a présidé à la réalisation de votre téléfilm Illettré ?
Depuis plusieurs années, j’ai le désir de traiter de l’illettrisme, sujet qui me touche profondément. Et je voulais en faire un film de télévision, non pas de cinéma. Avec la télévision, je suis sûr de toucher plus de spectateurs. Après avoir cherché des documents sur l’illettrisme, je n’ai rien trouvé qui puisse nourrir une fiction. C’est Murielle Magellan, la scénariste, qui m’a proposé le roman de Cécile Ladjali. Après lecture, j’y ai trouvé l’histoire que je cherchais pour traiter le sujet.

Avez-vous une « théorie » de l’adaptation ?
Il faut juste que l’écrivain soit d’accord pour que l’adaptation soit comme un rebond. C’est un sentiment profond qui doit monter, pas seulement le thème. Là, je pense avoir été fidèle à l’esprit du roman de Cécile Ladjali – mais pas fidèle à la lettre. Cela demande beaucoup plus de concision. Le film n’a que les comportements, les gestes, les positions, équivalents cinématographiques de l’écriture, pour dire l’intériorité.

D’un point de vue pratique, comment avez-vous procédé ?
C’est la scénariste, Isabelle Magellan qui s’en est chargée. Il a été convenu au départ que Cécile Ladjali n’interviendrait pas dans son travail, outre le fait que je l’avais avertie que je ne pouvais traiter la fin du héros de façon aussi tragique. Et cela a toujours été ainsi pour mes adaptations. Ni Olivier Adam ni David Foenkinos n’ont participé aux scénarios de mes films.

En quoi Illettré est-il un film personnel ?
Adolescent et jeune homme, j’ai toujours été un garçon renfermé, avec du mal à communiquer. Le cinéma m’a sauvé. Grâce aux films, j’ai pu me relier aux autres. Je suis attiré par les histoires comme celle de Léo ou de Marie Heurtin (Voir le film éponyme sur une jeune femme du XIXe siècle, sourde et aveugle, 2014.) qui posent le problème de la communication. Et je suis heureux d’entendre qu’Illettré parle de la communication au sens large. Les personnages sont handicapés, enfermés, mais ils réalisent qu’on n’apprend pas sans l’aide de l’autre. Léo refuse l’apprentissage. C’est dur de sortir de soi. Pire encore, il a honte de son handicap. Grâce à Nora l’infirmière et aussi grâce à l’accident du travail, Léo va surmonter la honte. J’aime montrer, parce que cela m’est arrivé, ces personnes qui arrivent à surmonter leur handicap de communication.

Vous avez tenu à ce que des personnes non comédiennes interviennent dans le film.
À l’été 2017, j’ai tourné les scènes d’apprentissage à Marseille dans un centre où j’ai rencontré les éducatrices et des illettrés. Ils m’ont raconté leurs histoires. Comme cette dame merveilleuse, d’une soixantaine d’années, qui m’a raconté comment elle a surmonté sa honte. À 60 ans, elle disait : « Je veux apprendre ». C’est une leçon valable pour tous, à tous les âges.

 

CÉCILE LADJALI, ILLETTRÉ , ACTES SUD, 2016.

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Léo, vingt ans, est ouvrier dans une imprimerie. Il vit avec sa grand-mère dans une cité, porte de Saint-Ouen à Paris. Jeune homme discret, il a quitté l’école très jeune, sans diplôme et a, au fil du temps, désappris la lecture. Elle-même illettrée, sa grand-mère le maintient dans ce qui pour lui devient un handicap. Jusqu’au jour où, à l’usine, une machine lui blesse gravement la main. L’accident aurait pu être évité s’il avait su lire le panneau avertissant du danger. Suite à ce drame, il fait la connaissance de Sybille, l’infirmière qui vient à domicile faire les soins pour sa main. Peu à peu des liens se nouent, au point que Léo lui avoue ce qu’il a toujours voulu cacher.

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Participer au Grand Prix ELLE des Lycéennes

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Par Claire Beilin-Bourgeois

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Participer au Grand Prix Elle des Lycéennes
La Maison des écrivains et de la littérature et le magazine ELLE constituent un jury de 120 élèves volontaires. Ainsi, au lycée Blaise Pascal d’Orsay, Lise, qui aime les biographies et les romans historiques, Célia lectrice de Fantasy et Emmanuelle, qui a une préférence pour les polars, ont été retenues après avoir envoyé une lettre de motivation.

Professeurs et professeurs documentalistes
Dans le cadre du Grand Prix des lycéennes dont le jury est organisé hors du groupe classe, le rôle de médiateur du professeur documentaliste est d’autant plus prégnant : acquisition des ouvrages en lice, constitution d’un corpus bibliographique autour des thématiques abordées, construction d’un parcours de lectrice, mise en place et animation d’un club lecture où échanges et débats sur les livres ont la primeur, aide à la rédaction et mise en ligne de critiques littéraires sur le site de l’établissement ou un blog dédié… autant de possibilités d’accompagnement et d’ancrage des élèves dans leur rôle de jurée.

Outre le célèbre Goncourt des lycéens, il existe une constellation de prix littéraires lycéens dans les régions et les villes. Un peu à part, le jury du Grand Prix Elle des Lycéennes réunit des jeunes filles de 1re de tout type d’établissement.

Et soudain la liberté plébiscité par le jury
Les suffrages au lycée Blaise Pascal comme ceux d’une grande majorité des membres du jury se sont portés sur Et soudain la liberté d’Évelyne Pisier et Caroline Laurent. Emmanuelle, Lise et Célia se sont plongées dans « cette histoire qui s’étend sur une longue période » : l’enfance d’Évelyne Pisier en Indochine puis en Nouvelle-Calédonie, sa mère qui choisit de quitter sa famille très conservatrice pour s’épanouir dans un féminisme radical, sa relation amoureuse avec Fidel Castro, une carrière brillante de >professeur de droit. La vie d’Évelyne Pisier est en effet un roman, dont Caroline Laurent, alors directrice littéraire aux éditions Les Escales, a été la première lectrice : « La trame était définie. Les intentions de l’auteur étaient claires, mais il restait un travail formel à accomplir. Une histoire pareille, avec un tel arrière-plan historique une telle trajectoire, avait quelque chose de stupéfiant. » Alors elles s’y sont mises, ensemble. « Nous avons donc entrepris un travail à 4 mains. Dès ce moment-là, j’étais au-delà de ce que je fais normalement en tant qu’éditrice. Pendant 6 mois, ce fut un ping-pong littéraire. Elle lisait, complétait, nourrissait les chapitres. » Se noue entre les deux femmes une relation hors du commun : « Elle et moi c’était deux folies qui se rencontraient. » Mais Évelyne tombe malade, gravement. Sa mort en février 2017 aurait pu signer la fin de ce projet éditorial. Il n’en est rien. Elle demande à son éditrice et amie de le poursuivre. « C’est un moment où l’histoire du livre devient aussi folle que le roman lui-même. Toute la partie sur l’enfance en Indochine était vue et validée. Pour le reste, j’avais seulement la matrice du roman. Restait à l’écrire. Il fallait honorer cette promesse qui nous unissait, et accepter de dévoiler les coulisses d’une relation rare entre un auteur et son éditeur qui n’est pas banale. » Caroline Laurent fait alors le choix de composer un récit cadre pour rendre explicite la double signature du livre, pour clarifier aux yeux des lecteurs le relais qui s’est construit au fil de l’écriture. C’est finalement cette histoire en miroir qui a séduit les jeunes lectrices.

Lire pour soi
Participer à un prix littéraire, c’est entrer dans une littérature vivante : lire des textes qui viennent d’être publiés, et surtout rencontrer des auteurs. Caroline Laurent en est convaincue : « Rien ne remplace la rencontre des écrivains. Quand on échange avec les élèves dans les lycées, quelque chose se passe. Il n’y a plus que la passion. » Les lycéennes aussi considèrent que la littérature contemporaine n’a pas tout à fait assez de place à l’école. Seul regret pour Emmanuelle, que les garçons n’aient pas eux aussi leur prix : « généralement, les filles lisent plus que les garçons. Ils auraient besoin d’avoir un prix pour les encourager à lire. »

 

L’A.P.D.E.N., Association des professeurs documentalistes de l’Éducation Nationale partenaire de la NRP
• L’organisation et/ou la participation à des prix littéraires est évidemment un levier primordial dans la promotion de la lecture auprès des lycéens et lycéennes. Ces temps privilégiés, individualisés et personnalisés, sont une richesse et trouvent un écho tout particulier quand ils sont complémentaires de travaux menés au sein de groupe classe, en partenariat avec les autres enseignants disciplinaires, dans l’optique de développer une culture de l’information et des médias auprès des élèves, d’éduquer leur esprit critique et d’en faire des lecteurs avisés et exigeants. Ce sont ces projets que l’A.P.D.E.N se proposera de mettre en valeur, dans une rubrique dédiée, dans les prochains numéros de votre revue.
• Consulter le site http://www.apden.org/

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Une étude d’Hernani, rédigée et présentée par Florence Naugrette

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nrp_hernani_image_presentationEn 2019, Hernani de Victor Hugo sera au programme du Bac L et comme chaque année, la NRP vous aide dans la préparation de vos avec une série de vidéos et une séquence spécifique. C’est Florence Naugrette, professeur à Sorbonne Université et spécialiste d’Hugo et de l’époque romantique qui vous accompagnera dans cette découverte de l’œuvre.

Histoire du drame romantique

Pourquoi y a-t-il différente éditions d’Hernani ?

La bataille d’Hernani

Hernani, un drame romantique ?

Y a-t-il un héros dans Hernani ?


Découvrez toutes les vidéos pour préparer le Bac L 2019 dans notre playlist !

Dans la séquence, qui sera disponible dans le numéro de septembre 2018, vous trouverez :

  •  Les éléments nécessaires pour situer la pièce dans l’histoire du théâtre romantique et dans la carrière théâtrale de Victor Hugo.
  • Une analyse du contexte d’écriture et de représentation de la pièce.
  • Une étude détaillée présentée sous la forme de réponse à des questions type Bac
  • Une bibliographie et sitographie sélective et commentées.

Découvrez-en dès maintenant un extrait en cliquant sur l’image ci-dessous.

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Programme 2018-2019

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Découvrez le programme de la NRP 2018-2019 !

Revue

Septembre 2018 Enseigner l’histoire littéraire aujourd’hui
Séquence 2de : Les Rougon-Macquart, somme naturaliste
Séquence 1re : Les perdants de l’histoire littéraire

Novembre 2018 La figure du père
Séquence 2de : Le Père Goriot et ses échos contemporains
Séquence 1re : Le Roi Lear et d’autres pères au théâtre

Janvier 2019 Travailler l’éloquence
Séquence 2de : Étudier les textes d’hier pour écrire un discours d’aujourd’hui
Séquence 1re : Lire, penser et échanger sur un thème choisi : le bonheur

Mars 2019 La littérature belge
Séquence 2de : Verhaeren et autres poètes symbolistes belges
Séquence 1re : Les romans courts d’Amélie Nothomb

Mai 2019 Méditerranée
Séquence 2de : L’Italie des écrivains romantiques
Séquence 1re : Le Soleil des Scorta de Laurent Gaudé

Hors-série

Novembre 2018 Une terre et des hommes mode d’emploi d’une anthologie – Carrés classiques 2de

et 1re

Mars 2019 Le Hussard sur le toit de Giono – 1re

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Mai 68 réinventé…

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ns_mai18_mai68Pour prendre un peu de distance par rapport aux documentaires et aux commentaires qui abondent en cette période anniversaire, on peut aborder Mai 68 par la fiction, en entrant dans les histoires singulières d’écrivains comme Annie Ernaux, Marie Nimier ou Pierre Péju. 

Par Antony Soron, maître de conférences en littérature, formateur à l’ESPÉ Sorbonne Université

Si le roman ultra-contemporain s’est saisi du mouvement de Mai 68 au même titre que le cinéma (B. Bertolucci, Innocents, 2003), c’est sans doute moins pour raconter « Mai » que pour mettre en perspective l’évolution de personnages dont la crise individuelle croise la crise collective.

Scènes types de Mai
Comment représenter ou évoquer des situations historiques contemporaines dont l’imaginaire collectif s’est emparé ? Question littéraire décisive pour ce qui concerne le phénomène libertaire et social de la fin des années de Gaulle. Mai 68 a non seulement bénéficié d’un traitement photographique et radiophonique à chaud, mais a aussi été analysé a posteriori, notamment dans l’ouvrage d’Hervé Hamon et Patrick Rotman, Génération (coll. « Points », 2008). Certaines scènes-types (manifestations étudiantes, contestations dans les amphis, jets de pavés, écrits sur les murs) sont devenues de véritables clichés du mouvement de révolte au même titre que des slogans comme « Il est interdit d’interdire » ou « Sous les pavés la plage ». N’est-il pas encore, cinquante ans après, l’enjeu de controverses acharnées ?

Je n’ai rien vu de Mai 68
Le roman de Marie Nimier, Les Inséparables, narre l’amitié « prodigieuse » de la narratrice -personnage et de Léa, des années Mendès-France aux années 2000. À ce titre, il était naturel que la vie des deux Parisiennes soit bousculée par le printemps des barricades. Toutefois, l’originalité du récit tient au fait que Mai 68 est associé à un non-événement. La phrase, « Je lui racontai ce que j’avais vu de Mai 68 – bien peu de choses en vérité » pourra ainsi apparaître déceptive au lecteur coutumier des récits enflammés et contrastés comme celui d’Olivier Rolin, Tigre en papier (Seuil, 2002).

Points de vue décalés sur les évènements
Du point de vue de la restitution d’un mouvement collectif, le sac des Tuileries décrit dans L’Éducation sentimentale, fait figure de modèle. Chez Flaubert, la situation décrite compte finalement moins que le point de vue adopté : celui d’un personnage en déphasage avec l’événement. Dans La Petite Chartreuse de Pierre Péju, l’épisode de Mai vaut surtout car il est l’occasion des retrouvailles du narrateur avec « Vollard », qu’il croyait avoir définitivement perdu de vue depuis le lycée. Or, ce personnage semble hors du temps, « comme indifférent à tout ce qui se passait autour de lui ». En arrière-plan, tous les clichés de Mai sont condensés, et la singularité de la narration tient au choix d’une focalisation sur ce personnage en apparence étranger au mouvement.

Mai, ou le passage du « je » au « nous »
Autant, dans La Petite Chartreuse, le lecteur pouvait avoir l’impression d’être mis à l’écart du coeur des « événements » (pour paraphraser l’euphémisme du discours d’alors), autant dans Le Rire de l’ogre, l’implication du « je » dans l’action collective du « nous » est manifeste. Le personnage n’est plus seulement lui-même, il est littéralement porté par une force, voire une liesse collective – « Le visage pâle de Maxime s’illumine alors qu’un frisson parcourt mon épiderme : nous plongeons dans la mêlée » – quand dans La Petite Chartreuse, 68 est perçu selon le décalage entre « eux » (la masse des étudiants contestataires) et « lui » (Vollard). On prolonge une séance comparant les deux extraits de Pierre Péju par la lecture d’un extrait des Années d’Annie Ernaux, où le « je » disparaît littéralement et paradoxalement au profit du « nous » et du « on ». En Mai 68, étaient dénoncés les conservatismes moraux, sociaux et politiques, médiatiques au moyen de dessins et de caricatures célèbres. Les romans étudiés ont à leur façon rendu hommage à cet axe de la contestation en ne délivrant pas de ce printemps si particulier une image définitive et universelle.

Corpus d’étude

• Annie Ernaux, Les Années, Gallimard, 2008, de « C’était un printemps » (p. 102) à « devenait réel. » (p. 103)

• Marie Nimier, Les Inséparables, Gallimard, 2008, (Folio 2010), « Léa » à « ami. » (p. 67)

• Pierre Péju, La Petite Chartreuse, Gallimard 2002 (Folio 2005), de « Dans le temps dilaté » (p. 94) à

« quelque temps plus tôt. » (p. 95)

• Pierre Péju, Le Rire de l’ogre, Gallimard, 2005, (Folio 2007) de « C’est ainsi » (p. 221) à « à la place de la bouche » (p. 223)

Documents complémentaires

http://www.bnf.fr/fr/evenements_et_culture/expositions/f.icones_mai_68.html

www.ina.fr/video/MAN6962593735

 

mai_68_livrePour les générations qui n’ont pas connu Mai 68 mais qui sont plus que jamais engagées dans les combats d’aujourd’hui, Mai 2018 – Dernier inventaire avant révolution est à découvrir. Édité par la maison d’édition éphémère Les Cahiers de l’Asphalte, cet ouvrage unique regroupe les textes de 48 auteurs d’horizons différents qui ont imaginé leur révolution. Le tout superbement illustré par Ludivine Proisy et Manon Skotnicki deux illustratrices de l’école de Condé.
Si vous vous demandez qui se cache derrière ce projet un peu particulier ou si vous souhaitez vous procurer le livre, rendez-vous sur le site Internet des Cahiers de l’Asphalte. Certains membres de cette belle équipe ont également participé à l’élaboration des manuels Nathan de ces dernières années…

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Rêvez !

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Pour aborder en classe une œuvre contemporaine bouleversante, lisez l’analyse passionnante du « Rêvez ! »  de Claude Lévêque, dont l’écriture tremblée est celle de la mère de l’artiste…

Cliquez sur l’image pour afficher la séquence.

© Adagp/ Claude Lévêque / Courtesy of the artist and kamel mennour, Paris/London

© Adagp/ Claude Lévêque / Courtesy of the artist and kamel mennour, Paris/London

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Nadja, un manifeste du surréalisme

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Une étude de Nadja en 1re permet ainsi d’aborder les rêves surréalistes en entrant dans un roman d’amour. 

Cliquez sur l’image pour afficher un extrait de la séquence

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Et pour aller plus loin vous pouvez consulter le numéro NRP lycée de mars 2014 et ses ressources.

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Gros plan sur le Festival du cinéma européen de Lille

Publié le par La rédaction NRP

Par Rémi Boulle

Du 6 au 13 avril 2018, la 34e édition du Festival du cinéma européen proposera une sélection d’une soixantaine de courts-métrages. Voici donc quatre choses à savoir sur cet événement qui a permis de révéler des films de réalisateurs comme Cédric Klapisch ou Mathieu Kassovitz.

En 2017, la 33e édition du Festival du cinéma européen de Lille a accueilli 6000 spectateurs. Il se présente comme le troisième festival de courts-métrages le plus important en terme d’entrées en France, derrière ceux de Clermont-Ferrand (120 000 entrées) et de Brest (20 000 entrées), respectivement organisés aux mois de février et de novembre. Si l’événement est moins connu du grand public que d’autres festivals, comme Cannes, il permet de révéler de jeunes réalisateurs. « Les films Ce qui me meut (1989) de Cédric Klapisch et Fierro le pou (1991) de Mathieu Kassovitz ont été projetés ici, avant que leurs réalisateurs ne soient connus du grand public. Très souvent, des films que nous projetons en avant-première sont ensuite diffusés dans d’autres festivals », souligne Adrien Évrard, président du Festival du cinéma européen de Lille.

Quels films sont programmés pour cette 34e édition ?
« Cette année, nous avons reçu  3 600 courts-métrages. Nous en retiendrons une soixantaine », indique le président du festival. Une fois sélectionnés, ces films seront répartis en deux catégories : « Compétition officielle » ou « Autre regard ». La première est organisée par thèmes, en fonction des sujets abordés dans les films retenus. La seconde est organisée par genres : documentaire, animation, expérimental, décalé. Les jurys se composent de professionnels du cinéma en compétition officielle et d’étudiants pour la sélection « Autre regard ».

Qui organise le festival ?
L’association « Prix de court » organise cet événement depuis 1984. « Au départ, ce festival a été créé pour sauver une salle de cinéma lilloise de la faillite : L’Arc en ciel. Quelques années plus tard, la salle a fermé mais le festival a continué dans d’autres lieux », raconte Adrien Évrard. À ses débuts, la manifestation s’appelait Festival national du film court de Lille. Elle est devenue Festival du cinéma européen de Lille lors de sa 24e édition. Aujourd’hui, « Prix de court » se compose d’étudiants de l’école de commerce Edhec de Lille, tous bénévoles et âgés entre 19 et 21 ans. « Chaque année, la moitié de notre équipe est renouvelée, de manière à conserver des idées neuves », indique Adrien Evrard.

Quelle est la particularité du festival ?
« La particularité de notre événement est de sélectionner des films de qualité tout en leur servant de tremplin », résume Adrien Évrard. « Lors de notre 32e édition, en 2016, nous avons projeté Maman(s) de Maimouna Doucouré et Mindenki de Kristof Deak. Le premier a reçu un César et le second un Oscar. Nous avons eu la chance et le flair d’être le premier festival à les diffuser. ». En parallèle de sa manifestation phare, « Prix de court » ambitionne de faire découvrir le septième art à des publics peu habitués à fréquenter les salles obscures. Ainsi, durant l’année, l’association intervient dans les hôpitaux ou les prisons.

Le festival et les scolaires
Le Festival du cinéma européen de Lille accueille les classes du primaire au lycée. Pour les plus jeunes, les séances sont adaptées. « Les lycéens, eux, sont en âge d’assister aux projections tous publics », estime Adrien Évrard. Des interventions sont proposées aux établissements scolaires de la région Nord.

Contact : Jeanne Loriotti, 06 78 60 32 57

Cinq courts-métrages à voir avec ses classes de lycéens

• Refugee Blues de Stephan Bookas et Tristan Daws (6′, 2016, Royaume-Uni) : le film narre une journée dans la jungle de Calais, dépeignant la dure réalité et les aspirations des gens qui y vivent.

• Balcony de Toby Fell-holden (22′, 2015, Royaume-Uni, Grand prix du jury de la 33e édition du Festival du cinéma européen) : dans un quartier anglais marqué par les tensions raciales, une nouvelle arrivante intrigue une lycéenne…

• Chasse royale de Romane Gueret et Lise Akoka (28′, 2016, France) : Angélique, 13 ans, vit dans la banlieue de Valenciennes. Ce jour-là, dans son collège, on lui propose de passer un casting.

• Maman(s) de Maimouna Doucouré (20′, 2015, France, César du meilleur court-métrage 2017) : le jour où son père rentre d’un voyage au Sénégal, leur pays d’origine, le quotidien d’Aida, 8 ans, et de sa famille est bouleversé : le père est accompagné de Rama, une jeune Sénégalaise, qu’il présente comme sa deuxième femme.

• Mindenki de Kristof Deak (24′, 2015, Hongrie, Prix du public de la 32e édition du Festival du cinéma européen et Oscar du meilleur court-métrage 2017) : l’arrivée d’une nouvelle élève pourrait révéler les secrets du prestige du chœur de l’école…

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Comment comprendre et maîtriser les caractéristiques du romantisme ?

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La rubrique « Écrit et oral du bac » propose des activités originales pour aider vos élèves, dès la 2de, à travailler cette notion difficile du programme.

Découvrez un extrait en cliquant sur l’image ci-dessous.

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Martialis titiata ou les tweets de Martial

Publié le par La rédaction NRP

Les épigrammes du poète latin Martial ne sont pas sans rappeler… les tweets d’aujourd’hui, la finesse, l’humour et l’élégance en plus !

Découvrez un extrait de la fiche latin en cliquant sur l’image

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Les littératures actuelles au lycée

Publié le par La rédaction NRP

nrp_hs_lyc_mars_18_couvertureLes littératures actuelles ont toute leur place dans le cours de français. Le hors série de mars est consacré à La Carte et le Territoire de Michel Houellebecq, (auto)portrait de l’artiste du XIXe siècle.

Un auteur polémique

Incontestablement, le choix de ce hors-série consacré à Michel Houellebecq fera grincer des dents. Tantôt accusé de promouvoir la pédophilie, dans Plateforme, tantôt taxé d’islamophobie, dans Soumission, souvent considéré comme déprimant, Michel Houellebecq est tout sauf consensuel. Pourtant, il nous semble légitime d’étudier La Carte et le Territoire avec des élèves de 1re.

Si Michel Houellebecq est sans doute l’un des écrivains majeurs de la France du XXIe siècle, il est aussi l’un des plus médiatiques. En effet, il n’a pas seulement obtenu le prix Goncourt en 2010, il joue désormais sur plusieurs terrains (écriture, cinéma, exposition). C’est surtout un personnage. Son physique, un peu négligé, est reconnaissable entre tous ; sa parole, incisive, lucide, et systématiquement provocatrice, est toujours source de polémiques et de commentaires enflammés. Certains élèves pensent ne pas le connaître jusqu’à ce qu’ils le reconnaissent sur la couverture du tristement célèbre numéro de Charlie Hebdo du 7 janvier 2015. Étudier une de ses œuvres, c’est apprendre à connaître cet auteur pour ce qu’il écrit et non pour son jeu avec les médias. C’est donc inviter nos jeunes, que l’on dit si familiers avec les images, les réseaux sociaux et l’information en continu, à exercer leur esprit critique. De plus, Michel Houellebecq a le mérite d’être un auteur vivant, qui parle du monde contemporain et met en scène des personnages de notre société. Mû par une ambition toute balzacienne, il cherche, comme les auteurs du XIXe siècle étudiés en classe de 2de, à faire le portrait de la société dans laquelle il vit, qui se trouve être celle dans laquelle sont plongés nos futurs bacheliers.

Un roman sur l’art

La Carte et le Territoire a la réputation d’être le roman le plus consensuel de ce romancier. En effet, les scènes érotiques y sont rares : craignant qu’Olga ne prenne une place aussi importante que Valérie dans Plateforme, il l’expédie en Russie et se recentre sur le personnage de Jed. Les réflexions sur les dangers de l’islamisme sont également absentes de ce roman. On a même parfois dit que Houellebecq avait adapté son format aux exigences des prix littéraires. La Carte et le Territoire est surtout un roman sur l’art, qui s’inscrit de ce fait dans une grande tradition littéraire, initiée par Balzac avec Le Chef-d’œuvre inconnu et Pierre Grassou. Jed Martin est un artiste, un plasticien, qui s’essaie à la photographie et à la peinture, et qui côtoie d’autres artistes, notamment son père, qui aurait pu être un grand architecte s’il n’avait pas cédé à des impératifs économiques. Explorer l’art contemporain et ses formes hybrides, c’est pour la plupart de nos élèves s’avancer en terra incognita.

De Houellebecq romancier à Houellebecq personnage

Enfin, ce roman s’inscrit parfaitement dans l’objet d’étude de 1re consacré au personnage de roman. En effet, La Carte et le Territoire a la particularité de mettre en scène Houellebecq écrivain dans un vertigineux effet de mise en abyme. Là où nous, professeurs de lettres, ne cessons de rappeler la distinction entre romancier, narrateur et personnage, Michel Houellebecq brouille les cartes et nous incite à renouveler notre réflexion sur ces trois entités. Un tel procédé pourrait trahir l’arrogance si Michel Houellebecq n’avait pas tendance à se montrer pour mieux se cacher, à s’exposer pour mieux disparaître, comme il le fait dans L’Enlèvement de Michel Houellebecq, film de Guillaume Nicloux dans lequel il joue son propre rôle. La distance du personnage au romancier ne met pas seulement en question des notions de narratologie mais interroge aussi la question du réalisme en littérature. L’étude de ce roman est donc le prolongement des analyses menées en classe de 2de.

Pour aller plus loin découvrez l’article consacré à la littérature actuelle dans le numéro de septembre 2017.

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Virginie : « Enseigner en ZEP est un combat ! »

Publié le par La rédaction NRP

Par Sonia Goldie

Virginie, 32 ans, enseigne le français au collège Victor Hugo de Sarcelles (95). Après un parcours atypique qui la mène vers le professorat, elle mène depuis 6 ans un combat incessant avec le langage.

De l’école imposée à l’école choisie

Enfant, puis adolescente, l’école n’est pas la tasse de thé de Virginie, elle s’y ennuie ferme ! « C’était un long film sans fin, qui passait au ralenti. Rester assise pendant des heures à écouter, ça n’était pas vraiment mon truc. » La lecture ne la sauve de rien car sa famille, très croyante, n’a pas la culture du roman mais celle des Saintes Écritures. Après son bac littéraire, elle s’oriente en fac de lettres, par défaut, juste parce qu’elle est douée dans cette discipline. Après sa licence, la recherche ne l’attire pas du tout et elle s’engage dans une prépa CAPES. « Je n’avais pas vraiment envisagé à quoi ça m’engageait en cas de réussite. C’était à l’époque une formation très théorique où on n’était jamais mis face aux élèves. » Elle n’a aucun modèle d’enseignant, proche ou lointain, aucune vocation particulière pour ce métier et c’est sur cette page vierge de tout idéal, qu’elle va inventer sa propre posture, d’abord stagiaire dans un lycée de province, parfait pour apprendre le métier, puis en ZEP, en région parisienne, où ce recul naturel lui donne les facultés de s’adapter.

Inventer son métier

« Je fais cours à une population issue très majoritairement de l’immigration. Historiquement, DSK, l’ancien maire de Sarcelles, a largement accueilli la population chaldéenne, persécutée au Proche-Orient, qui est très représentée ici et parle l’araméen. On trouve d’autre part une population aux origines variées ». Mais si Virginie, qui vit à Pantin, y rencontre une vraie mixité, c’est loin d’être le cas à Sarcelles. La vie quotidienne en ZEP est physiquement éprouvante : « obtenir le calme dans la classe est un défi. Il y a aussi beaucoup de bruit dans les couloirs, des bousculades parfois dangereuses pour les petits. Les élèves entre eux sont sans pitié et il faut sans cesse gérer les conflits ». Dans ce décor, la lourde tâche éducative laisse-t-elle du temps pour enseigner sa matière ?

Instaurer des règles

« Bien sûr, c’est difficile », concède Virginie. « Il ne faut jamais céder, tout en laissant la parole libre. Pour la bonne conduite du cours, il faut instaurer des règles inflexibles et pour le reste, tout est négociable. C’est paradoxal, mais les élèves me disent souvent, en cas de sanction, que j’ai eu raison de les punir. » Une fois ces règles respectées, peut commencer l’incessant combat de Virginie pour imposer le « bien parler ». « Pour mes élèves, c’est souvent insurmontable. Pour ce qui est de bien écrire, n’en parlons pas ! Ils s’amusent avec la langue, la déforment, fabriquent des expressions improbables… Ce serait drôle s’ils arrivaient à maîtriser un français correct avec les 5000 mots de base, mais ils se perdent dans le mésusage. » Un jour, alors qu’elle tente d’étudier avec ses élèves de 5e le poème de Victor Hugo « Jeanne était au pain sec », les élèves s’insurgent : « Quoi ? Jeanne est punie pour avoir joué avec le chat et fait des grimaces ? De quoi il se mêle ? C’est quoi cette maquerelle ? Sachez qu’une maquerelle pour eux – homme ou femme – est quelqu’un qui se mêle des affaires des autres. » Quand Virginie leur apprend alors le sens original du mot, les élèves sont littéralement horrifiés ! Côté littérature, il faut choisir des œuvres qui accrochent ces élèves, rarement lecteurs. Le Roman de Renart est un de leurs préférés car ils adorent les ruses et l’humour de Renart. Ils aiment aussi les histoires d’enfants en souffrance dont ils se sentent proches : Poil de Carotte, Vipère au poing. Les récits de vie comme Le Journal d’Anne Frank ou La Petite Fille du Vel d’Hiv ont du succès. En 3e, Virginie a même étudié Charlotte, de Foenkinos, dont la lecture l’avait émerveillée, et les élèves ont suivi. Il faut adapter sans cesse ses méthodes : jouer un dialogue, tenir un journal comme Anne Frank, écrire une lettre pour dénoncer les agissements de Folcoche, laisser aussi les élèves bouger, travailler en groupes… Virginie apprend beaucoup auprès de ses élèves et se sent profondément utile.

Donner du sens à son métier

« En ZEP, les élèves sont directs, s’ils n’aiment pas quelque chose, ils le disent et quand ils vous aiment, ils le disent aussi ! On dit souvent que les enseignants sont en manque de reconnaissance, pas dans mon collège. Mes élèves ne possèdent pas toujours les bonnes manières, mais ils sont reconnaissants du travail que je fais pour eux. » Ainsi, tout en menant son combat pour faire apprendre le passé simple ou le subjonctif à ses élèves, Virginie s’intéresse aussi à leurs goûts musicaux, pour créer des liens et des références communes. Mais elle est souvent déçue, car résume-telle, « mes élèves valent beaucoup mieux que ce qu’on leur sert ! » Vous avez dit combat ?

Publié le par La rédaction NRP

La littérature russe se donne en spectacle

Publié le par La rédaction NRP

Pour accompagner le numéro NRP lycée de janvier 2018 consacré à la littérature russe, nous vous proposons deux spectacles, à Paris, inspirés d’œuvres de Pouchkine et Gogol : un ballet et une œuvre composite faite de théâtre, de musique et de danse.  Deux spectacles dont  la scénographie et  la mise en scène ont en commun de laisser une grande place à l’émotion.

 

Le Rappel des oiseaux, les 6 et 7 avril 2018 à la Maison de la Culture du Japon

© Stéphane Audran

Deux ans après sa création au Café de la Danse à Paris, Le Rappel des oiseaux,  revient pour deux dates à la Maison de la Culture du Japon.

Inspiré du Journal d’un fou de Gogol, c’est un spectacle unique que nous propose Orianne Moretti,  artiste multi casquettes, qui signe une adaptation et une mise en scène au carrefour entre théâtre, musique et danse, comme une conversation entre ces trois arts. Le décor épuré, la musique sans fioriture au piano laisse toute la place aux performances scéniques et aux émotions.  Pour la metteure en scène : « cette adaptation de l’œuvre phare de Gogol met en lumière l’expérience de la banalité de la vie et celle de la soif de vivre comme une urgence, comme un dépassement de sa condition. ».

Dans rôle d’Avkensty Ivanovitch Poprichtchine, le danseur étoile Mathieu Ganio livre une performance hors du commun – et saluée par la critique lors de la création – éloignée de ce qu’il propose à l’Opéra de Paris où seul son corps lui permet de s’exprimer.  Un rôle d’autant plus intéressant qu’il est habitué à jouer les princes charmants dans les ballets classiques ; une occasion donc de découvrir une autre facette de son talent. Le musicien japonais Kotaro Fukumai lui donnera la réplique au piano, sur des partitions de Bach, de Couperin et de Rameau.  Et les parties chorégraphiées sont signées Bruno Bouché, ancien danseur de l’Opéra de Paris et actuellement directeur du ballet du Rhin.

Pour en savoir plus

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Voir la bande-annonce et le reportage.

 A.G

 

Onéguine, ballet en 3 actes de John Cranko – Opéra de Paris du 9 février au 7 mars 2018

Oneguine (Saison 2013-2014)

© Julien Benhamou / Opéra national de Paris

Onéguine, c’est le ballet romantique par excellence. Tiré du roman en vers Eugène Onéguine d’Alexandre Pouchkine, il nous raconte les amours contrariées de Tatiana Larine, Eugène Onéguine, Vladimir Lensky et Olga Larine. Un spectacle où dialoguent les gestes et la partition : Kurt-Heinz Stolze l’a mis en musique sur des extraits d’œuvres de Tchaïkovski, morceaux choisis collant parfaitement à l’intrigue pour mieux la sublimer et intensifier les ressorts dramatiques.

C’est l’ancien directeur artistique du ballet de Stuggart, John Cranko qui signe la mise en scène et la chorégraphie. Une œuvre d’une grande théâtralité, avec des personnages forts et complexes dont ont suivra l’évolution tout au long des trois actes. Tatiana, qui passe de jeune fille romantique, douce et rêveuse à femme affirmée, Eugène Onéguine, indifférent à tout qui réalisera trop tard l’amour qu’il porte à Tatiana. Et comme un miroir inversé, leur répondront Olga, l’espiègle petite sœur de Tatiana, et son fiancé Vladimir Lensky, poète amoureux.

Quant aux distributions, vous aurez le plaisir de voir sur scène dans les rôles principaux les danseurs confirmés et les espoirs de l’Opéra de Paris. Et nous pouvons faire confiance au corps de ballet pour magnifier les ensembles, notamment la scène de bal.

Pour en savoir plus rendez-vous sur le site de l’Opéra de Paris

Publié le par La rédaction NRP

Le numérique en question

Publié le par La rédaction NRP

numerique_article Alors qu’il tend à se développer, notamment avec les lycées 4.0, l’utilisation du numérique en classe est souvent remis en cause. Les « pour » y voient un formidable outil de personnalisation et d’autonomie, les « contre » le dénigrent, l’accusant de vouloir se mettre à la place du professeur. La réalité est beaucoup moins tranchée. Le numérique a ses forces et ses limites : c’est un outil pédagogique comme un autre.

Dans son livre Apprendre avec le numérique, mythes et réalités, Franck Amadieu, enseignant-chercheur en psychologie cognitive et ergonomie, revient sur 10 mythes à propos du numérique. On en retiendra principalement qu’il n’y a pas de magie « numérique », de la même manière qu’il n’y a pas de société numérique ni même de digital native, les différences sociales et culturelles se répercutant sur les aptitudes des élèves à se servir du numérique. De même, le numérique ne motivera pas davantage les élèves et ne les rendra pas plus autonomes. Tout dépend du niveau de départ de l’élève : celui qui a déjà des connaissances et qui est capable de faire preuve d’autonomie dans son travail tirera plus facilement avantage du numérique qu’un élève en difficulté. Ces derniers, peu importent les moyens mis en œuvre, auront toujours besoin d’un encadrement renforcé pour avancer.

Alors comment utiliser au mieux le numérique ? Comment le professeur peut-il accompagner les élèves dans leur apprentissage ? Comment les outils peuvent-ils être mobilisés par les élèves ? Franck Amadieu, nous a donné quelques réponses à l’occasion d’une conférence Educatec-Educatice au salon en novembre 2017.

Tout d’abord, que sont les ressources et documents multimédias ? Le plus souvent des vidéos, des animations voire des liens hypertextes dans un document linéaire. Ces ressources apportent des informations nouvelles de manière interactive et dynamique. Une interactivité supposée rendre plus attractifs les contenus et par conséquent favoriser l’apprentissage. Ces ressources, en raison de leur diversité de présentation, permettraient également aux élèves de choisir le moyen d’apprendre qui leur convient le mieux et participeraientt à une meilleure personnalisation. Ces présupposés reposent sur l’idée selon laquelle il y aurait plusieurs types d’apprentissage basés sur les différentes mémoires. Mais s’appuyant sur diverses expériences, Franck Amadieu démontre que le processus de mémorisation n’est pas si segmenté. Ainsi, il n’y aurait pas de mémoire « visuelle », « auditive » ou « corporelle ». Le meilleur moyen d’apprendre et de retenir serait d’associer du pictural (photo, illustration, schéma) à du verbal (texte lu ou écrit), le pictural renvoi à ce qui est concret et le verbal à l’abstrait ces formats n’ont pas la même fonction cognitive, il est nécessaire de stimuler les deux. Dans cette optique, il faut prendre garde à ne pas multiplier les sources d’informations au risque de perdre les élèves et de diminuer leur performance. Là où nous aurions tendance à vouloir en faire beaucoup, il faudrait être simple et concret.

Pour Franck Amadieu, si le numérique doit être adapté à tous les élèves, ceux-ci ne doivent pas avoir autant de choix, même si concrètement, ce système trop directif ne leur plait guère. Il propose d’utiliser un système de guidage de l’information qui reviendrait à contraindre l’élève à se fixer sur un point précis, puis sur un autre, et favoriserait la compréhension de l’élève. Il présente ce « guidage » comme « un ensemble d’instructions à suivre en plusieurs étapes orientant différents traitements de l’information » :

  • identification des informations principales ;
  • traitement des relations entre les informations ;
  • explication des relations entre les informations.

De même, pour faciliter la compréhension de l’information, il préconise un chemin d’accès clair. Il remet ainsi en question l’utilisation des cartes mentales, qui pour lui n’améliorent pas la performance des élèves. Le guidage en revanche, du moment qu’il est « structurant mais non restrictif », permet d’aider les élèves à prendre la bonne décision tout en leur laissant le choix.

Pour Franck Amadieu, le guidage des ressources numériques devraient donc :

  • aider à la sélection d’informations pertinentes ;
  • aider à la construction des relations entre informations et structure globale ;
  • accompagner la mise en œuvre d’informations utiles à l’apprentissage ;
  • accompagner des stratégies plutôt que de laisser trop de choix.

Il suggère également de faire disparaitre ce guidage à mesure que l’élève progresse.

Pour conclure, il souligne qu’il est nécessaire de mieux comprendre comment les élèves apprennent tout en gardant en mémoire que chacun est différent. Il insiste enfin sur la nécessité de former aux compétentes utiles permettant d’analyser les informations (comprendre un document, analyser une image) et sur la mise en œuvre d’un guidage habile.

Ces réflexions sur le guidage font écho à l’article paru dans le numéro NRP collège de novembre 2017 « Sciences cognitives et pédagogie, une association fertile » où Pascal Champain insiste sur l’importance de la mise en scène du support et propose des solutions d’accompagnement pour focaliser l’attention. Les utilisateurs de manuels numériques, par exemple, peuvent utiliser les fonctions « cache », « spot » des viewer pour mettre en avant ou cacher une information. Mettre une flèche pour indiquer où le regard doit se poser. Le professeur peut ainsi structurer la double-page du manuel, pour guider les élèves en difficultés.

Dans tous les cas même le plus performant des outils ne remplacera le meilleur des guides, le professeur.

A.G.

Publié le par La rédaction NRP

L’écriture inclusive avec Florence Montreynaud

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

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Depuis l’automne, et ce n’est pas un hasard, la question de l’écriture inclusive est arrivée sur le devant de la scène, en écho à une prise de conscience globale des inégalités entre les hommes et les femmes, et à la faveur, si on peut dire, de la révélation de nombreux crimes sexuels. Des positions fortes se sont fait entendre. Nous avons demandé à Florence Montreynaud, historienne des femmes et militante historique, d’ouvrir le débat. Elle publiera en février aux éditions Le Robert un premier livre sur les mots du sexisme.

 

Quel a été le point de départ de ce livre ?
C’est une réflexion que je mène depuis près d’un demi-siècle. Elle a pour point de départ une histoire que je raconte dans le livre. Lors d’une réunion féministe dans les années 1970, quelqu’un a parlé d’une femme en disant « elle s’est fait violer ». L’une de nous,  étrangère, a dit qu’elle ne comprenait pas cette phrase et nous a obligées à réfléchir à cette formulation. La forme pronominale signifie que le sujet est volontaire, ce qui laisse entendre sinon une sorte de consentement, du moins de l’imprudence. Depuis, je collectionne les mots et expressions employées à tort qui véhiculent l’idée d’une soumission des femmes.

Pouvez-vous donner des exemples de ces expressions ?
Je dénonce par exemple les mauvaises traductions de l’anglais. Le mot « abus » dans « abus sexuel » vient de l’anglais abuse. Le terme en anglais contient l’idée de violence, alors qu’en français le mot est synonyme d’excès. L’abus sexuel serait seulement une consommation sexuelle excessive. Autre choix fâcheux, celui des premiers « sexologues », même si on ne les appelait pas ainsi, au XIXe siècle, qui ont nommé la perversion sexuelle « pédophilie », avec le radical « phile » qui signifie « aimer ». Il aurait fallu dire pédomanie, par exemple, ou pédocriminalité. Les sigles aussi font oublier les mots qu’ils contiennent. L’idée d’interruption  dans IVG laisse entendre que la grossesse va reprendre plus tard. Or un avortement est la cessation définitive d’une grossesse. Dans GPA, les trois mots sont discutables : « gestation » est employé pour des animaux, et « pour autrui » laisse entendre, un geste désintéressé, alors que la GPA est à peu près toujours un échange d’ordre commercial. Je propose de parler plutôt de « location de ventre » ou « d’utérus ».

Faut-il aussi modifier la syntaxe, comme la règle d’accord du pluriel ?
Beaucoup de professeures racontent qu’à chaque fois qu’elles expliquent que « le masculin l’emporte sur le féminin », les garçons de leurs classes manifestent une évidente satisfaction. Aujourd’hui, des professeur·es appellent à adopter la règle de proximité, solution en vigueur jusqu’au XVIIe siècle et prônée depuis des années par l’universitaire Éliane Viennot, spécialiste du XVIe siècle. Sa souplesse donne à cette règle tous les avantages. Si on tient à un accord masculin, il suffit de mettre le nom masculin en dernier, et le féminin en premier.

Quel usage faites-vous du point médian, beaucoup plus controversé que la règle d’accord ?
Je le pratique dans tout le livre. Dans la mesure du possible, j’utilise les moyens grammaticaux et lexicaux en usage, comme des périphrases ou des mots épicènes. Et quand c’est indispensable, j’ai recours à un point médian, que je ne mets qu’une seule fois : « les élèves désigné·es ». Cette proposition est une réponse à une question qu’on ne peut pas balayer d’un revers de main. Il y a peu, j’ai lu dans un texte « le génocide des Juifs et des Juives », ce qui m’a fait un choc, parce que je me suis rendu compte que l’image que j’associais, lorsque j’entendais « des Juifs », était celle d’un groupe plutôt masculin. L’expression « les jeunes de banlieue » n’inclut pas vraiment les filles. Et quand on dit « les vieux », on pense à des hommes, alors qu’en réalité, il y a plus de vieilles que de vieux.

Que répondez-vous à ceux qui voient dans ces propositions linguistiques une déclaration de guerre ?
Mon but n’est pas de tancer. J’aime mieux l’idée du mot allemand verbessern qui signifie « corriger », « s’améliorer ». Le moment est historique, nous assistons à une révolution que je ne croyais pas voir de mon vivant. Nous qui sommes à l’âge de la transmission voulons expliquer que ce que vous dites est autre chose que ce que vous voulez dire. La première des actions, c’est parler, et si on s’appuie sur des moyens fautifs, on ne va pas y arriver. Parler est une action capitale. Utiliser des mots impropres risque de brouiller le message qu’on veut faire passer.

 

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La littérature russe à l’honneur

Publié le par La rédaction NRP

russie La littérature russe est à l’honneur dans le numéro de janvier de la NRP, comme elle le sera au Salon Livre Paris du 16 au 19 mars 2018.  Et c’est Dimitri Bortnikov, écrivain russe auteur de Face au Styx qui nous en apprend plus dans le dossier dont vous trouverez un extrait ci-dessous.

La Russie est un peuple qui garde encore dans sa langue, dans sa culture, dans son souffle, la notion du sacré. Cette notion passe dans la langue, et ce que la langue charrie avec elle va à la littérature. D’où la fascination qu’exercent Dostoïevski, Tolstoï, Pouchkine, Gogol sur les Français. En balayant du regard la littérature des bords la Neva et de la Volga jusqu’à ceux de Loire ou de Seine, on trouve les mille fils qui relient les écrivains des deux extrémités de l’Europe, comme l’amour de Tourgueniev pour la France, son amitié pour Flaubert, et comment Mérimée l’a accueilli dans la Revue des Deux Mondes.

Différences d’origine entre les littératures russe et française

La différence entre la littérature française et la littérature russe correspond à la différence entre un prêtre et un épicier. Un écrivain russe est un prêtre, un prêtre défroqué, un prêtre sans église ou parfois sans Dieu, mais c’est un prêtre quand même. Et toujours sérieux, défenseur des pauvres, des veuves et des orphelins, Robin d’encrier, Christ de plume. Il profère toujours un discours en majuscules et en exclamations – « Morale ! Éthique ! » – mais l’écrivain en Russie n’est jamais joyeux. Il peut être drôle parfois, même souvent, mais joyeux, les écrivains russes ne le sont pas. Dostoïevski est drôle à pleurer, Gogol est tragique à vous faire couler la larme d’un œil et rire de l’autre. Je ne parle pas de Tchekhov… Un écrivain français est un épicier, roulé dans une autre farine que l’écrivain russe. Rusé, ladre et autolâtre, demi-plein de soi, coriace, fripouille plaisante, c’est un courant d’air de jupons et de prix, mais souvent aussi gai qu’un souriceau à l’enterrement d’un matou. Un écrivain russe est un Homère à la croix autour du cou, un écrivain français est un Ulysse sans Troie ni Ithaque. Mais avant tout, l’écrivain français est un bourgeois, un épicier mal fagoté, même quand la bourgeoisie française se tord le nez devant son propre reflet dans le miroir. Flaubert, par exemple, reste un petit-bourgeois, malgré sa révolte contre la bourgeoisie, malgré le fait qu’il tenait son miroir devant la bourgeoisie française afin qu’elle se voie.

La littérature russe est à la fois très vieille et extrêmement jeune. Elle est vieille parce que dans son berceau, elle n’a pas appris à écrire, à l’instar de la littérature française qui commence par les chansons de geste ou celles des troubadours. La littérature russe se trouve à côté de la tombe de la littérature française. Au moment où la littérature française atteint son paroxysme, elle entre aussi dans ses convulsions avec Flaubert ou avec Proust. À ce moment-là, la littérature russe se retrouve sur deux jambes et se met à marcher. La littérature russe est en quelque sorte un personnage mythique, paralysé dès sa naissance, qui se réveille miraculeusement vers le milieu de sa vie et se met à accomplir les exploits d’un Hercule attardé. La formation de la langue russe est bien antérieure à celle de l’écriture russe qui date de Byzance. Cyrille et Méthode, deux moines orthodoxes bulgares partent à la recherche de l’alphabet pour pouvoir traduire la Bible grecque en slavon. La langue de cette Bible deviendra petit à petit l’ancien russe. Puis le russe d’Ivan le Terrible, ensuite le russe de Pierre le Grand, le russe de Catherine II, le russe de Trediakovski, le russe de Pouchkine et ainsi de suite jusqu’au russe de Boulgakov. Après, je pense que c’est un autre russe.

La quête du sacré

L’écrivain russe va vers la culture comme un assoiffé va vers un fleuve en colère, charriant des morceaux de glace, des morceaux d’animaux morts, des croix, des morts, des vivants, et le Christ, le dieu-enfant. La littérature russe, jusqu’à Boulgakov, reste une littérature qui cherche le sacré. Depuis Boulgakov, on voit encore apparaître de grands écrivains comme Cholokhov (Le Don paisible, 1928-1940, prix Nobel 1965) ou Soljenitsyne (prix Nobel 1970), mais ils ne sont plus dans la recherche du sacré. L’Archipel du goulag n’est pas un livre qui se confronte au sacré, c’est une sorte de supplique, de prière tout à fait laïque.

Il existe un lien indirect entre Soljenitsyne et Tolstoï, d’autant plus fort qu’il est presque invisible. Tous les deux forment comme deux excroissances qui sortent du corps de la littérature russe. Tous deux pasteurs, ils croyaient en Dieu, mais leur dieu était celui des protestants, du point de vue des Russes, austère et sans joie. Cela n’empêche pas leur œuvre d’être emplie d’une extraordinaire sagesse, comme l’incipit d’Anna Karénine : « Tous les bonheurs se ressemblent, mais chaque infortune a sa physionomie particulière. » Tolstoï prend ses personnages dans leur part intime, dans leur vie quotidienne, leur vie de couple. Dostoïevski, lui, est habité par le désir de voir un être humain dans les crises spirituelles les plus totales. Il cherche la grâce. Il saisit donc ses personnages dans la tourmente, dans la neige, dans la folie de l’esprit, dans la recherche d’absolu. Dans Les Frères Karamazov ou L’Idiot, la question se pose en ces termes : où peut nous mener l’amour absolu, un amour qui ne demande rien et qui ne fait que donner ? Cela peut mener soit vers la folie, soit vers le crime. C’est pour cette raison que les deux personnages centraux de L’Idiot qui se trouvent aux côtés d’Anastasia Philippovna – le prince Michkine et Rogojine qui est amoureux de façon bestiale et jalouse d’Anastasia Philippovna – deviennent complètement fous. Dostoïevski a regardé l’Occident, et il a vu dans l’Occident les prémisses de l’apocalypse russe. Il pense que si l’homme devient une idole pour d’autres hommes, le monde arrive à sa fin. Il est le premier à sentir la société moderne se mettre en place, avec le désir, avec l’imitation, avec les envies de la petite bourgeoisie. Après la disparition du monde que Proust a vu et plus tard décrit, un trou noir est apparu et c’est ce trou noir que Dostoïevski a ausculté. Proust a été un grand lecteur et un grand admirateur de Dostoïevski dont il parle abondamment dans La Prisonnière. André Gide a été un des premiers à parler de Dostoïevski. Voici en substance ce qu’il disait : / c’est le plus grand génie de tous les temps mais il est très dangereux parce que si le monde est rempli de princes Michkine, nous, l’Occident, sommes en mauvaise posture. Freud admirait Dostoïevski. Nietzsche qui a lu Les Carnets du sous-sol est tombé dans la folie et s’est effondré en Italie, à Turin, là où Dostoïevski avait vécu la même folie, avait surmonté la même crise et y avait survécu. Celui qui lit Dostoïevski ne peut dire autre chose que ce que disaient les Italiens quand ils voyaient passer Dante : il a visité les enfers et il est revenu des enfers. Même un faible d’esprit, qui a vu Dostoïevski ou Dante, sent dans ce monde la présence de quelque chose qui nous dépasse. On ne peut pas dire si c’est Dieu ou le diable. Avec des personnages concrets, il nous fait toucher du doigt ce que nous ne pouvons pas vivre réellement, et pourtant on le vit dans notre vie, et c’est avec nos propres yeux qu’on lit Crime et Châtiment et qu’on y voit l’enfer.

Extrait de la séquence bac pro

Et comme il est difficile de parler de la Russie sans la chanter, la séquence bac pro est consacrée à l’étude du Dit d’Igor et du  Prince Igor de Borodine.

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Étudier La Dame de pique de Pouchkine

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Étudier La Dame de pique de Pouchkine dans la traduction de Mérimée, permet d’aborder la nouvelle en 2de en voyageant de Paris à Saint-Petersbourg. La séquence engage à lire le texte mais aussi à travailler à partir des dessins d’Hugo Bogo dans l’album publié aux éditions Sarbacane.

Découvrez un extrait de la séquence en cliquant sur l’image ci-dessous.

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Une séquence Bac pro sur la BD le Transperceneige

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Survivre au Transperceneige
Entretien avec Jean-Marc Rochette, propos recueillis par Françoise Rio

Peintre et illustrateur, Jean-Marc Rochette a contribué à de nombreux albums de BD mais son nom est surtout associé à l’étonnant destin du Transperceneige dont il a dessiné les quatre tomes parus chez Casterman entre 1984 et 2015. Dans un monde glacé après une catastrophe climatique, les rescapés rejouent la lutte des classes, enfermés dans un train qui roule sans fin. L’intérêt porté à cette BD culte a été relancé par le succès international du film Snowpiercer (2013) qu’en a tiré le cinéaste coréen Bong Joon-ho.

Comment, en tant qu’unique dessinateur, avez-vous collaboré avec trois scénaristes successifs ?
Cette façon de travailler en association a beaucoup varié au fil du temps, en fonction de l’âge et de la personnalité des scénaristes. Jacques Lob, l’auteur à l’origine du Transperceneige, avait vingt-cinq ans de plus que moi quand il m’a demandé de prendre la suite d’Alexis, le dessinateur dont la mort prématurée en 1977 avait suspendu le projet. J’étais débutant face à un scénariste confirmé qui était pour moi comme un père. Peu à peu, ce rapport s’est transformé, et je crois que Jacques Lob s’est inspiré de certains traits de mon caractère pour construire Proloff , le personnage principal du premier tome : très engagé dans la lutte anti-nucléaire, j’avais participe en 1977 à la manifestation a Creys-Malville contre le projet de la centrale Superphenix, et, du fait de l’échec du combat, j’étais devenu cynique, ne croyant plus a rien. Proloff, fuyant les wagons de l’arrière, ne cherche pas a sauver le monde ni l’humanité, mais veut seulement survivre, de manière individualiste. Après la mort de Jacques Lob en 1990, j’ai travaillé pour les deuxième et troisième tomes du Transperceneige (L’Arpenteur, 1999 ; La Traversee, 2000) avec Benjamin Legrand. Étant de la même génération, nous étions plus proches l’un de l’autre et avons un peu écrit l’histoire a deux. Enfin, pour le quatrième tome, Terminus (2015), la situation initiale s’est inversée puisque j’ai vingt ans de plus que le scénariste Olivier Bocquet : l’histoire est de moi mais il a écrit les dialogues et invente plusieurs éléments dont les masques de souris. On faisait le storyboard ensemble, il écrivait en ma présence : c’est ainsi que j’aime travailler, dans un échange constant, comme cela se pratique au cinéma.

Dans quelle mesure les changements du contexte historique et politique ont-ils influencé l’écriture de la série ?
Quand Jacques Lob a commence à écrire le premier tome, son sujet essentiel était la lutte des classes, bien plus que la question écologique. D’ailleurs, dans le scenario, la catastrophe climatique entraine la glaciation de la Terre est due à une guerre et non à la pollution qui à cette époque n’apparaissait pas comme un danger majeur. Dans le deuxième tome, a la fin des années 1990, j’ai voulu souligner le pouvoir des médias et le mensonge étatique, qui a toujours existé mais qui était alors évident, comme une espèce de « Pravda » libérale qui fait florès aujourd’hui. L’histoire du troisième tome raconte l’espoir déçu, cette petite musique de l’espoir qu’on nous ressert éternellement. Enfin, avec le quatrième tome, on est vraiment au « terminus », c’est-a-dire au fond du trou, où tout se déglingue, où les gens sont prêts à tout et acceptent tout car il n’y a plus d’opposition possible. Ce dernier album aborde les risques du nucléaire, de l’eugénisme et du transhumanisme, du pouvoir total de la science, de la crainte de la surpopulation… Il ne s’agit pas de science-fiction futuriste mais d’une réflexion sur le monde actuel. Cependant, il faut allier à ces concepts généraux et à cette dimension militante une histoire sentimentale, plus intime et humaine, comme celle d’un homme qui veut retrouver sa femme et ses enfants.C’est déjà le cas dans l’histoire d’Ulysse qui veut retourner auprès de Pénélope et de son fils.

Comment a évolué votre graphisme au fil des quatre tomes ?
À vingt-cinq ans, j’étais passionné par les « comics » américains des années 1950, notamment les séries d’Alex Toth ou celles de Jack Kirby, dont l’influence se ressent dans le premier tome. Plus tard, j’ai fait de la peinture et découvert le dessin chinois, d’où le recours au lavis dans les deux tomes suivants, marques par un trait plus rapide, plus léger. Le dernier volume témoigne, me semble-t-il, d’une sorte de maturité et de synthèse entre ces deux influences. Quant à la couleur, apparue graduellement dans ce Terminus que j’avais commence en noir et blanc, elle est liée au fait que les personnages quittent enfin le huis clos du train, comme pour signifier que la vie reprend doucement. Jusqu’à présent, j’ai fait absolument ce que je voulais avec le dessin, sans mettre de frein à ma créativité, bien que ce genre de dessin risque d’éloigner un public adolescent et semble davantage destiné à des lecteurs adultes.

Comment votre expérience de peintre interfère-t-elle avec votre travail de dessinateur ?
La peinture m’a appris la puissance du trait, l’énergie du geste en dehors de toute signification. En peinture, le trait a de la puissance sans forcement avoir de sujet ; c’est ce qui fait aussi la limite de cet art qui peut tourner à vide à force de se couper du sujet. Dans la BD, à mes débuts, c’était l’inverse : aucune force dans le trait, tout sur le sujet. J’ai essayé de rééquilibrer les deux, pour faire en sorte qu’il y ait non seulement une vie dans le trait mais aussi un sujet. En peinture, je fais surtout des paysages un peu abstraits, où le trait est plus important que le sujet. La peinture réaliste m’ennuie.
En somme, je fais la même différence entre peinture et BD qu’entre poésie et roman même s’il y a des écrivains qui introduisent de la poésie dans le roman.

Comment travaillez-vous les mythes et les archétypes qui parcourent l’histoire du Transperceneige ?
L’idée originelle du train qui transporte les survivants de l’humanité revient entièrement à Jacques Lob, qui avait auparavant commencé une série sur les moyens de transport et dont l’épouse avait fait un voyage en Transsibérien. Cette trouvaille géniale a permis d’écrire une histoire quasiment universelle, qui résonne aux quatre coins du monde et dont on peut se réapproprier la forme pour créer de nouveaux scenarios. Quant au dessin du train, il m’est venu tout de suite sous cette forme de masque spartiate qui l’humanise tout en ressemblant au devant phallique des sous-marins, en en faisant un objet bizarre et angoissant. Dans le dernier tome, on peut retrouver des références à la tragédie grecque, avec les masques de souris dont la forme rappelle celle des masques des chœurs, ou la fin du héros devenu aveugle qui meurt comme un héros grec dans les bras de sa femme. La science-fiction permet ainsi un retour vers des temps anciens. Ainsi Puig, le héros, a voulu créer une nouvelle société qui retourne à l’époque des chasseurs cueilleurs, jusqu’à la fin des temps, et qui croit en la magie de l’image plus qu’à l’écriture.

Quelles autres dystopies littéraires ou cinématographiques vous ont marqué ?
1984 de George Orwell, et La Route de Cormac McCarthy, sont pour moi des chefs-d’œuvre.
Dans ma jeunesse, j’ai été impressionné par le film de Jean-Luc Godard, Alphaville, qui parvient à faire de la science-fiction sans design excessif, et bien sur par Metropolis de Fritz Lang qui renvoie à tout l’imaginaire des années 1920. De manière générale, je suis assez influencé par l’art allemand. En matière de science-fiction, l’apport de Philip K. Dick a été fondamental : sous l’effet peut-être de ses tendances schizophrènes, il a lancé l’hypothèse d’un réel poreux, d’une réalité qui n’est pas de la matière mais de l’information, idée qui est aujourd’hui l’un des principaux sujets de la recherche scientifique.

Quel regard portez-vous sur l’adaptation cinématographique du Transperceneige par Bong Joon-ho ?
Je trouve que c’est un film très réussi, dont le succès international est mérité. Comme la BD et le cinéma n’ont pas du tout le même rapport au temps, le réalisateur a conservé la substance de l’histoire tout en la réadaptant aux spécificités de son art. C’est pourquoi le film comporte beaucoup plus de scènes d’action et de violence, et a écarté l’histoire d’amour qui aurait ralenti son rythme. Le héros est également transformé : contrairement à Proloff qui, dans la BD, ne croit plus en l’humanité, Curtis, dans le film, est une sorte de Spartacus qui veut libérer les gens et croit qu’on peut changer les choses… sauf qu’à la fin on lui dit que tout est faux. Bong Joon-ho a ainsi habilement associé des éléments du premier tome a l’idée centrale des deux suivants, fondée sur le mensonge, la manipulation. Par la suite, c’est lui qui nous a demandé de reprendre dans le quatrième tome deux personnages du film. Je n’avais pas du tout participé au scenario du film mais seulement réalisé les dessins qui y apparaissent. Par un effet de boule de neige, ce film coréen a relancé une BD française qui va maintenant être adaptée pour une série américaine : c’est très étonnant de voir comment une œuvre peut devenir un classique.

Découvrez également un extrait de la séquence Bac pro parue dans le numéro de novembre 2017 de la NRP lycée

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Publié le par La rédaction NRP
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Et le Goncourt est attribué à…. : Éric Vuillard

Publié le par La rédaction NRP

La NRP se réjouit du prix Goncourt attribué à Éric Vuillard, dont les romans ressuscitent avec brio des moments clés de l’histoire occidentale. Un article dans la NRP lycée de septembre propose des pistes pédagogiques pour lire Tristesse de la terre, l’histoire véritable de Buffalo Bill et la conquête de l’Ouest. Et retrouvez ci-dessous, la chronique Livres de mai 2017.

vuillardÉric Vuillard, 14 Juillet, Actes Sud, 208 pages, 19 €

Après Congo et Tristesse de la terre, Éric Vuillard offre avec 14 Juillet un nouveau récit à base historique. Comme Michelet se l’était proposé dans Le Peuple, il donne vie aux petites gens en rendant leurs voix aux acteurs multiples de l’Histoire : « C’est depuis la foule sans nom qu’il faut envisager les choses. » Très visuelle, l’écriture allie rapidité et efficacité dans des phrases brèves et
rythmées qui rehaussent par contraste la puissance d’empathie qui emporte le récit. Le tournoiement vertigineux de noms, d’actions, de bruits et de visions rappelle certaines pages de Hugo. C’est l’épopée haletante d’un moment charnière de notre histoire que déploie avec brio ce petit livre aussi documenté qu’inspiré.
Daniel Bergez

 

Publié le par La rédaction NRP

Pourquoi accorder davantage d’autonomie aux lycées ?

Publié le par La rédaction NRP

Propos recueillis par Fabrice d’Orso

Annoncée par le candidat Macron et défendue de longue date par son ministre de l’Éducation nationale Jean-Michel Blanquer, l’autonomie accordée aux établissements permettra-t-elle de redynamiser le système éducatif ?

RETOUR D’EXPÉRIENCE DE DOUZE LYCÉES

Par Agnès Evren, vice-présidente de la région Île-de-France en charge de l’éducation et de la culture

Le conseil régional d’Île-de-France a voté, en mai 2016, le principe de l’autonomie des établissements. C’est une innovation majeure qui illustre la volonté de la Région de faire confiance aux équipes éducatives dans leurs besoins pédagogiques spécifiques.

Douze lycées ont expérimenté cette autonomie sur l’année scolaire 2016-2017. Ils se sont partagé un budget de 775 000 € pour soutenir des projets éducatifs, accompagner des projets portés par les lycéens ou encore investir dans des travaux permettant d’améliorer la vie quotidienne dans les lycées. Un an après le début de cette expérimentation, un bilan a été fait avec les chefs d’établissement des lycées concernés. Il y a deux leçons à en tirer. La première est l’engouement de la communauté scolaire pour l’autonomie : 12 projets ont été retenus, mais 90 avaient été déposés. La deuxième est que le postulat de base s’est avéré exact : ce sont les acteurs de terrain qui savent le mieux identifier ce qu’il faut pour faire réussir les élèves et améliorer la qualité de la vie dans les établissements. La diversité des actions menées l’illustre d’ailleurs parfaitement : les établissements ont mis en place de l’accompagnement personnalisé, créé des actions culturelles, amélioré la lutte contre le décrochage scolaire, intégré du numérique dans les cours, mené des ateliers scientifiques, organisé des tournois sportifs ou des clubs théâtre, aménagé des salles, rénové les lieux de vie des agents… Sans cette autonomie, ils n’auraient jamais pu aussi facilement adapter leurs moyens à leurs besoins. Il a été décidé de poursuivre le déploiement de l’autonomie, avec une montée en puissance régulière. De 24 lycées en 2017, on passera à 48 en 2018, 96 en 2019… Avant la fin de la mandature, je souhaite que ce processus devienne irréversible.

QUE FAIRE DE CETTE AUTONOMIE ?

Par Gwénaël Surel, Proviseur du LPO Maillard Joubert à Ancenis

L’autonomie dont il est aujourd’hui question porte sur l’utilisation des moyens horaires accordés et la manière d’en discuter collectivement, démocratiquement, avec les diverses instances : conseil pédagogique, commission permanente, conseil d’administration. Le financement des classes repose actuellement sur un volume d’heures dont une partie non négligeable (de 10 % en collège à 20 % en lycée) n’est pas fléchée disciplinairement. Une classe de seconde générale est financée à hauteur de 39 h, dont 10 h 50 non affectées à une discipline. Ces heures cumulées représentent une marge de manœuvre conséquente, équivalant à plusieurs postes. Toute la question est de savoir ce qu’attend l’établissement de cette autonomie, à partir de ses forces et faiblesses, et de la politique impulsée par les équipes de direction. Trop souvent, les équipes s’en emparent non pas transversalement mais disciplinairement en conseil pédagogique et le conseil d’administration n’est qu’une chambre d’enregistrement, voire une tribune syndicale et/ ou politique. La question n’est pas la globalité de la prise en charge de l’élève et des difficultés recensées dans le diagnostic du projet d’établissement, mais un jeu de pouvoir, chaque discipline cherchant à « grappiller » des heures en vue de la préparation au Bac… Espérons que la philosophie amorcée au collège laissant une petite marge d’autonomie pour travailler transversalement s’étendra bientôt au lycée. Cela constituerait le ferment d’un changement de pratiques et d’approches trop souvent dogmatiques. La formation des enseignants au travail collectif, le PPCR1 et la nouvelle évaluation des enseignants pourraient renforcer cette évolution et favoriser une meilleure prise en compte de l’investissement collectif ET individuel. Enfin, la future réforme du Bac devra identifier les objectifs finaux et préparer l’entrée  ans l’enseignement supérieur.

1. Parcours professionnels, carrières et rémunérations.

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Idée sortie : les maisons d’écrivains pour les journées du patrimoine

Publié le par La rédaction NRP

Comme tous PhotoHugoles ans, le temps d’un week-end, les journées du Patrimoine permettent à des sites historiques de s’ouvrir au plus grand nombre. Alors les 16 et 17 septembre prochains, pour éviter les traditionnelles queues à l’Élysée, pourquoi ne pas aller dans une maison d’écrivain ? Voire le proposer à vos élèves pour leur montrer les livres du côté de la vie concrète de l’écriture ?

 

 

Maisons de Balzac : il en avait deux, au 47, rue Raynouard, et au 24 rue Berton, toutes deux dans le 16e arrondissement. Son château de Saché en Touraine est devenu musée.

Maison de Victor Hugo : 6, place des Vosges dans le 4e arrondissement et, pour ceux qui peuvent, il y a à Guernesey Hautevillle House (Guernesey Saint Peter’s Port), enclave française en territoire britannique, appartenant à la mairie de Paris !

Le « Château » de Dumas à Port-Marly, Chemin du hauts des Ormes, 78560 Le Port-Marly.

Flaubert, lui aussi normand, avait une petite maison qu’on peut encore visiter : le pavillon Croisset en bord de Seine, non loin de Rouen. Elle se situe sur un quai qui porte désormais son nom (18, quai Gustave Flaubert, 76380 Canteleu).

La maison d’Edmond Rostand au pays basque et la Villa Arnaga, Route du Docteur Camino, 64250 Cambo-les-Bains. C’est un cap !

La maison de Gide à Cuverville (1021 route du Château, 76280 Cuverville) . La visite se fait sur rendez-vous.

Appartements de Boris Vian et Jacques Prévert qui ont été amis et voisins 6 bis, Cité Véron, dans le 18earrondissement. Prévert avait aussi une maison en Normandie non loin de la mer qui vaut le détour (3 Hameau Le Val Omonville-la-Petite)

Pour aller plus loin, découvrez ou redécouvrez, en cliquant sur l’image, ces quelques maisons que nous vous avions présentées il y a quelques années dans la NRP lycée.

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Et si vous voulez aller encore plus loin et étudier les auteurs mentionnés ci-dessus, rendez-vous dans les archives de la NRP ou la boutique pour y découvrir de nombreux dossiers et séquences (De Pierre Grassou aux Misérables, en passant par Boris Vian et l’Écume des Jours, Les Faux Monnayeurs de Gide, Un cœur simple de Flaubert, etc.)

Belles visites !

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La Princesse de Montpensier et son adaptation filmique par Tavernier

Publié le par La rédaction NRP

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C’est par une journée ensoleillée qu’Ophélie Wiel, professeur et critique de cinéma sur le site Critikat.com, est venue nous conter l’aventure de l’adaptation de La Princesse de Montpensier par Bertrand Tavernier. Ces 5 vidéos vous en apprendront plus sur la lecture du cinéaste de l’œuvre de Madame de Lafayette et ses choix scénaristiques et artistiques.

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L’adaptation d’un récit au cinéma : difficultés et enjeux

Ré-historiciser la nouvelle

Une lecture féministe de la nouvelle ?

Le comte de Chabannes au cœur du film

Entre film d’aventures, film de cape et d’épée et western


Retrouvez également le texte des vidéos en cliquant ici.

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Et retrouvez dans le numéro de novembre 2017 une séquence consacrée à l’étude de l’œuvre.

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La mort de Réjean Ducharme, écrivain phare de la littérature québécoise.

Publié le par La rédaction NRP

Par Antony SORON,  ESPÉ Paris

Réjean Ducharme a avalé sa langue sans faire de bruit le 21 août dernier. Ce fils imaginaire de Mark Twain, né en 1941 dans un Québec tout entier à sa « grande noirceur » « lourde comme un couvercle » a décidément filé le paradoxe jusqu’à la fin. Publié directement chez Gallimard alors qu’il venait tout juste d’atteindre sa vingtième année, il déclenche la ferveur de la critique en 1966 avec son roman L’Avalée des avalés.

Mais au lieu de rechercher la célébrité, il ne varie pas de sa ligne de conduite, celle de l’écrivain caché. Il préférera ainsi « la route » de Kerouac aux plateaux radiophoniques, la découverte des contrées lointaines à l’immobilité dans un Québec éternel, quatorze ans de silence à l’orée des années quatre-vingts plutôt qu’un entrisme forcené dans les milieux littéraires montréalais et parisiens.

Romancier-poète, Réjean Ducharme n’aimait rien tant que les calembours et les mots-valises. Qui en douterait, n’aurait-il pas, d’ailleurs, qu’à repérer, à titre exemplaire, quelques titres de sa bibliographie ? L’Océantume (1968), Les Enfantômes (1976) ou encore Dévadé (1990). La rébellion verbale était depuis l’origine la grande affaire de ce cousin d’Amérique d’Arthur Rimbaud : lui qui n’a eu de cesse de faire entendre les paroles de révoltés adolescents ou grands enfants en proie aux tourments matérialistes et prosaïque de « l’adulte-ère ». Le monologue intérieur fondateur de l’effrontée Bérénice, héroïne « malfamée » de l’Avalée des avalés  qui a donné le ton de l’œuvre, n’avait-elle pas annoncé la couleur de l’œuvre à venir ?

« « Je criai, mordant dans chaque syllabe : « spétermotorinse,  étranglobe ! » Une nouvelle langue était née : le bérénicien. » »

Cette «  lettre [d’une] voyant[e] » pourrait servir d’épitaphe à un homme de lettres à tout faire, romans, poésie, chanson, scénarios, ce Québécois épris d’épopée et de parodie, de liberté et de langage.

Pour aller plus loin lisez ou reliser le panorama paru dans la NRP lycée de mars 2016. En voici un extrait avec le dossier (Cliquez sur l’image pour afficher l’article).

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Pour se procurer le numéro de mars 2016 c’est par ici → nrp_mars2016_couv_lycee_mini

 

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La littérature actuelle dans la NRP, une affaire à suivre !

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Les élèves d’aujourd’hui doivent, aussi, lire des livres d’aujourd’hui.

La revue collège propose régulièrement des études de textes contemporains, en particulier dans les éditions jeunesse.  Dans la revue lycée de septembre, l’article « pédagogie » passe en revue les différents moyens de concilier littérature patrimoniale et textes actuels.

N’hésitez pas à nous faire part de vos commentaires et de vos propositions pédagogiques autour des littératures contemporaines à l’adresse nrpediteur@nathan.fr.

Retrouvez ci-dessous l’article de la NRP lycée de septembre, consacré à l’étude de la littérature contemporaine et les liens possibles avec la littérature patrimoniale.

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En septembre et en octobre dans la NRP Lycée, focus sur le programme de Tle L

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Retrouvez en septembre une étude approfondie des Faux Monnayeurs et du Journal des Faux Monnayeurs  et en novembre, celle de La Princesse de Montpensier et de son adaptation filmique par Tavernier. Chaque étude contient une série de questions qui répondent aux exigences de l’examen. Et pour compléter ces textes deux séries de  vidéos sont en accès libre sur le site de la NRP lycée, cliquez sur les titres des œuvres pour y accéder.

Et découvrez ci-dessous un extrait de la séquence proposée par Stéphanie Bertrand. 

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Abordez les genres de l’argumentation en 1re avec un corpus ultra contemporain

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Florence Aubenas, Sylvain Tesson, Nicolas Bouvier, des auteurs dont la réflexion et les idées prennent appui sur leurs expériences vécues.

Retrouvez ci-dessous, les premières pages de la séquence 2de

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Des séquences gratuites pour préparer la rentrée

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« Deux romans cours sous le signe du japon », Nagazaki d’Éric Faye et Kizu : (la lézarde) de Michael Ferrier.

Dans les archives de la NRP, d’autres idées : Dora Bruder, de Patrick Modiano (hors-série de mars 2016), Le soir du chien de Marie-Hélène Lafon (hors-série, mars 2014), Les Champs d’honneur de Jean Rouaud (janvier 2017).

À venir, en mars 2018, un hors série sur La Carte et le Territoire de Michel Houellebecq. Cliquez sur l’image pour afficher la séquence japon_lycee

En 2de, « Cosette, Fantine, Éponine, Les Misérables au féminin. »

Dans les archives de la NRP, d’autres idées : « Figures de la lectrice dans le roman du XIXe siècle (septembre 2015), La Duchesse de Langeais (mars 2017).

À venir : La Dame de Pique de Pouchkine traduit par Mérimée.

Cliquer sur l’image pour afficher la séquence.

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Rendez-vous sur la page Facebook Des profs et des lettres pour vous tenir au courant des prochaines séquences disponibles.

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Préparation à l’écrit du bac français : comment évaluer les élèves ?

Publié le par La rédaction NRP

Bac 2017, c’est parti ! Les élèves plancheront sur le sujet de français jeudi 15 juin de 14h à 18h. Aux professeurs alors la charge et la responsabilité d’évaluer les copies. Sur ce sujet, lisez l’article publié dans la rubrique débat de la NRP lycée de mars.

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Petit rappel sur les dates du Bac.

 

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Compter, raconter, par Michèle Audin

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Du 27 au 30 mai aura lieu place Saint Sulpice à Paris le Salon Culture et jeux  Mathématiques avec cette année pour thème Mathématiques et Langages. Dimanche 28 mai, vous pourrez assister à une lecture OULIPO à dominante mathématique et à forme joyeuse avec Olivier Salon, Frédéric Forte et Hervé Le Tellier. Retrouvez-les dans le numéro lycée de mai de la NRP dont le dossier a été rédigé par Michèle Audin, elle aussi membre de l’OULIPO écrivaine  et mathématicienne.

 

Cliquer sur l’image pour consulter le dossier de la NRP lycée de mai 2017

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La littérature, un levier pour former les citoyens de demain

Publié le par La rédaction NRP

Après une campagne pleine de surprises et d’embûches, face aux inquiétudes et aux doutes, une certitude: la culture et la littérature ont un rôle déterminant dans l’éducation citoyenne des collégiens et des lycéens. Retrouvez une séquence sur l’argumentation qui parle de pouvoir, d’élections, de gouvernement dans la NRP de janvier 2016. Vous y trouverez un texte du frère de Cicéron qui montre magistralement la distance qui sépare la démagogie de la pédagogie, et vous emmènerez vos élèves à travers les siècles jusqu’au spectacle du pouvoir aujourd’hui. 

Cliquer sur l’image pour voir la séquence

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• Pour les abonnés, télécharger la revue de janvier 2016 Le spectacle du pouvoir

Ou acheter le numéro dans la boutique

 

 

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Quel « besoin de Rimbaud » pour nos élèves ?

Publié le par La rédaction NRP

Pour préparer l’oral du bac et se préparer à l’entretien, cette séquence interroge le mythe Rimbaud à travers une démarche qui permet aux élèves de se forger une culture. Elle s’articulera donc bien avec l’étude des Cahiers de Douai (NRP hors-série de mars 2017 en partenariat avec le Carré Classique Nathan)

Cliquer sur l’image pour voir un extrait.

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La poésie et les nombres : compter, calculer, figurer

Publié le par La rédaction NRP

La séquence 2de montre que contrainte arithmétique est aussi source de richesse et de sens dans la création poétique. Les élèves découvriront des textes variés des XIXe et XXe siècles dont les effets sont souvent spectaculaires. 

Cliquer sur l’image pour découvrir un extrait de la revue.

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Sortir au théâtre : La Résistible Ascension d’Arturo Ui de Bertolt Brecht

Publié le par La rédaction NRP

Cette année, deux metteurs en scène ont fait le choix de monter la pièce de Bertolt Brecht.

Le spectacle mis en scène par Dominique Pitoiset, avec Philippe Torreton, termine sa tournée à la Passerelle de Saint-Brieuc les 26 et 27 avril (réservations 02 96 68 18 40).

À la Comédie française, la pièce, mise en scène par Katharina Thalbach sera jouée jusqu’au 30 juin. La distribution est époustouflante, et les jeunes qui assistent à la représentation en sortent enthousiastes (réservation pour les groupes d’élèves : 01 44 58 15 03).

 

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De belles rencontres avec des écrivains

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Cécile Ladjali  reçoit régulièrement des écrivains au Théâtre de la Reine Blanche (Paris XVIIIe). Après Eric Faye, Valentine Goby, Laurent Gaudé, Sylvie Germain et Laurence Tardieu, voici les noms de ses prochains invités et les dates de leur venue au théâtre : 

  • 7 avril, Alexandra AlévêqueLes gens normaux n’existent pas. Chroniques de 21 jours (Robert Laffont).
  • 5 mai, Jaume Cabré, Voyage d’hiver (Actes Sud) ; Sa seigneurie (Actes Sud).
  • 2 juin, Laurent MauvignierContinuer (Les Editions de Minuit).

Il est recommandé de réserver: la salle est petite!

Théâtre de la Reine Blanche, 2 bis passage Ruelle, 75018, Paris. Métro la Chapelle ou Max Dormoy. 

Tél: 01 40 05 06 85

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La Petite Communiste qui ne souriait jamais, Lola Lafon

Publié le par La rédaction NRP

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Dans La Petite Communiste qui ne souriait jamais (Actes Sud, Babel), Lola Lafon retrace, avec passion, le parcours de Nadia Comaneci dans la Roumanie de Ceausescu. Pour un enseignement d’exploration ou en vue de la préparation aux EAF, nous vous proposons un projet original de lecture scénographiée.

 

 

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence.

Enseignement d'exploration - Quand des lycéens font vivre la parole de l'écrivaine Lola Lafon

 

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Deux écrivains contemporains : Eric Faye et Mickaël Ferrier

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Pour la NRP lycée de mars, nous avons rencontré deux écrivains contemporains: Éric Faye, auteur de Nagasaki et du récent Éclipses japonaises (Seuil), et Mickaël Ferrier, auteur de Kizu, (la lézarde). À lire pour le plaisir ou avec vos élèves, à l’occasion de la séquence « Deux romans sous le signe du japon ».

Entretien avec Éric Faye
propos recueillis par Françoise Rio

Écrire une fiction à partir du réel, qu’il s’agisse d’un divers (Nagasaki), depersonnes ayant réellement existé (L’Homme sans empreintes), Il faut tenter de vivre) ou de faits historiques (Éclipses japonaises), est-ce une facilité ou une gageure pour le romancier ?
Vous avez raison de dire « à partir » du réel car c’est pour moi signifiant. Le fait divers est bel et bien pour moi un tremplin, un point de départ pour aller ailleurs. C’est-à-dire que je ne cherche pas à parler du fait divers en soi, mais je tente d’aller au-delà, d’en faire un aspect représentatif, un paradigme. Et je me sers d’autre part du fait divers ou de faits historiques pour aller vers mon propre univers. Le prisme de la fiction permet mieux qu’aucun autre, je crois, de faire ressentir ce qu’est la condition de l’homme. Ce qui me préoccupe avant tout, dans Éclipses japonaises notamment, mais aussi dans Nagasaki, c’est la façon dont les humains réussissent à encaisser l’histoire, à la subir et à rebondir pour s’en sortir ou pour en tirer parti. C’est ce que, le plus souvent, le journalisme ou l’essai ne permettent pas. C’est ce que j’ai voulu faire aussi avec Il faut tenter de vivre : montrer comment une marginale, une personne meurtrie par son enfance, réussit à devenir elle-même en surmontant la souffrance et en trouvant sur le tard une place dans le monde. Ce roman était aussi ma façon de parler des années 1980 et 1990, de regarder une époque à travers les yeux de deux ou trois personnages. Je ne saurais dire si écrire cela est une facilité ou une gageure, je le fais parce que c’est ce que je choisis de faire, sans me poser davantage de questions…

L’idée de transformer en roman le fait divers à l’origine de Nagasaki est-elle née dès votre lecture des articles de presse qui relataient celui-ci ?
J’ai ressenti aussitôt à la lecture du fait divers un trouble et un intérêt particuliers, comparables à ceux que j’avais connus lorsque j’avais été en présence d’autres faits divers dont j’ai tiré par la suite des textes de fiction. Disons que, sur le moment, je me suis contenté de découper les articles concernant le fait divers et j’ai laissé mûrir l’idée en moi pendant un an environ, avant de passer à l’écriture ; mais j’avais effectivement l’intention d’utiliser ce fait divers, sous une forme ou sous une autre.

Pourquoi avoir choisi la forme du roman court pour écrire Nagasaki
Ce choix ne s’est pas imposé d’emblée. Sur le coup, je voulais en faire une nouvelle d’une quinzaine ou vingtaine de pages. Et puis, dès que j’y ai réfléchi plus sérieusement et me suis mis à écrire un plan, je me suis rendu compte qu’une petite centaine de pages serait nécessaire pour aller au bout de ce que j’avais l’intention de dire. Ensuite, Nagasaki est-il un roman court ou une longue nouvelle ? L’éditeur l’a estampillé « roman », mais, dans mon esprit, cela reste une nouvelle. Je l’ai traité en tout cas comme une nouvelle, c’est-à-dire sans personnages véritablement « élaborés », avec une relative sobriété de construction et d’intrigue. […]

Bibliographie sélective
Parmi les ouvrages d’Éric Faye, voici quelques titres à proposer aux lycéens :
• Je suis le gardien du phare et autres récits fantastiques, José Corti, 1997,rééd. « Points » Seuil (recueil de nouvelles)
• Parij, Le Serpent à plumes, 1997, rééd. « J’ai lu » (roman uchronique qui imagine Paris coupé en deux par un mur et occupé par l’armée soviétique en 1944)
• Mes trains de nuit, Stock, 2005 (récits de voyages)
• Nagasaki, Stock, 2010, réédition « J’ai lu »
• Malgré Fukushima. Journal japonais, José Corti, 2014 (journal tenu durant une résidence de quatre mois à la villa Kujoyama à Kyôto en 2012)
• Il faut tenter de vivre, Stock, 2015, rééd. « Points » Seuil (l’histoire d’une jeune femme qui veut échapper à l’ennui de sa vie banale en multipliant de petites escroqueries sous de fausses identités)

Entretien avec Michaël Ferrier
Propos recueillis par Françoise Rio, le 31 octobre 2016

Au-delà de la lézarde intime, de la crise existentielle qu’affronte votre personnage dans Kizu, que représente l’image de la « fissure » dans votre œuvre ?
La fissure, c’est ce qui désagrège, ce qui délabre, ce qui disjoint – mais en même temps c’est une ouverture. Dans un mur, la fissure est ce qui mine les parois d’un bâtiment, ou sape les fondations d’un édifice… mais c’est aussi ce qui permet à l’air d’y circuler, à l’herbe d’y pousser et, par exemple, à un écureuil d’en surgir. C’est donc quelque chose d’ambivalent, et même d’ambigu. Dans Kizu, je l’exprime dès le titre avec le jeu de mots sur « la lézarde », qui désigne à la fois une fissure physique (une crevasse dans le mur d’une maison), une fêlure psychologique (une brèche dans la vie d’un homme) et un animal (la femelle du lézard), vif et verdoyant, ondoyant, insaisissable. Le personnage principal a lui-même une vie qui se fendille et craque de partout (un divorce, un travail ennuyeux, de faux amis, une maison qui part en ruines…) mais cette blessure béante est aussi une possibilité de s’ouvrir à autre chose. Nous le savons dès l’enfance : nous naissons d’une fente, dans la douleur et dans la joie. Le cri que nous poussons en sortant pour la première fois de la fissure est en même temps un cri de terreur, d’étonnement et de libération. À nous de savoir la transformer en joie.

Votre roman, qui esquisse un parallèle entre la menace d’effondrement du personnage et un tremblement de terre à Tokyo évoqué dans le dernier chapitre, porte en exergue une citation de la nouvelle de Fitzgerald, La Fêlure (1936). Soutiendriez-vous le conseil donné au narrateur de cette nouvelle par l’une de ses amies : « Imagine que la fêlure ne soit pas en toi. Imagine que ce soit la faille du Grand Canyon. […] Le monde n’existe que par la façon dont tu l’appréhendes ; il vaut donc beaucoup mieux dire que ce n’est pas toi qui comportes une faille, mais que c’est le Grand Canyon » ?
Dans la nouvelle de Fitzgerald, l’amie du narrateur lui dit ces quelques paroles pour le dissuader de pleurer sur son sort – et elle a raison. Ce qui est important, c’est le monde et non pas nos misérables personnes, misérables si elles ne sont justement pas transpercées par ce tremblement du monde. On le sent bien dans un tremblement de terre : tout tremble et vous tremblez aussi. À ce moment, vous sentez bien que vous faites partie du monde et que vous êtes incroyablement vivant (j’ai décrit cela en détail dans la première partie de Fukushima, récit d’un désastre, Gallimard, 2012). Être au diapason du tremblement du monde : ceci peut sembler abstrait. Mais pensez à ce qui se passe quand vous embrassez quelqu’un dont vous êtes amoureux. Deux bouches qui se cherchent, deux souffles qui se trouvent… Vous sentez bien que vous n’êtes pas seul, que vous êtes relié à tous les souffles du monde. Alors, ça tremble partout dans l’habitacle : un tremblement de terre personnalisé ! Vibrer au rythme du monde, c’est ce qu’arrivent à faire par excellence les musiciens, les amoureux et les animaux. Un musicien transforme sa fêlure en musique, un amoureux la transmet en un baiser, un animal y échappe en bougeant sans cesse. Ces trois-là, je ne sais pas si vous l’avez remarqué, n’arrêtent pas de trembler.

Est-il plus difficile d’écrire sur les fêlures intimes ou bien sur une catastrophe historique comme vous l’avez fait dans Fukushima, Récit d’un désastre (Gallimard, 2012) ? Pourquoi avoir choisi le genre de la fiction romanesque pour Kizu et celui du récit-témoignage mené en votre nom dans Fukushima ? Faites-vous un net partage entre ces deux formes d’écriture ?
Si vous écrivez seulement sur les grands drames d’actualité, ça fait des romans bien gros et bien gras, les « romans historiques » comme on dit, qui généralement se vendent bien mais qui ne m’intéressent pas : je préfère les livres d’histoire. Si vous écrivez seulement sur les fêlures intimes, ça fait des récits souvent fluets et parfois très délicats, mais ça ne m’intéresse guère non plus. Ce qui m’intéresse, c’est précisément le point où la fêlure intime croise la catastrophe historique : dans Fukushima, récit d’un désastre, c’est le moment où ma vie croise le triple évènement du séisme, du tsunami et de la catastrophe nucléaire. Dans Mémoires d’outre-mer, c’est quand la vie de mon grand-père croise celle de la Seconde Guerre mondiale et du « Projet Madagascar » (qui visait à déporter les Juifs d’Europe à Madagascar). Dans les deux cas, la petite histoire (l’histoire individuelle) croise la grande Histoire (« l’Histoire avec sa grande hache » disait Georges Perec) : c’est ce moment précis de friction, d’étincelle, qui est le plus difficile à saisir et qui m’intéresse. Dans Kizu, cet évènement apparaît tout à la fin… le tremblement de terre. On dirait presque que c’est le narrateur qui l’a provoqué ! C’est ce séisme final qui donne je crois la clé du livre : vous pouvez toujours chercher à colmater votre existence, à ne pas laisser entrer les lézardes (les fissures/les animaux), il arrive toujours un moment où tout cela tremble et où l’imprévisible, enfin, entre dans votre vie. […]

Rendez-vous dans le numéro NRP lycée de mars 2017 pour lire la suite de ces interviews (p. 10 pour l’interview d’Eric Faye et dans les compléments numériques pour l’interview de Michaël Ferrier)

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Réparer les vivants de Maylis de Kérangal en 1re pro

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La lecture du très beau roman de Maylis de Kérangal, Réparer les vivants (Gallimard, 2015), récemment porté à l’écran, est proposée pour une classe de  1re professionnelle, mais la séquence peut être adaptée pour les élèves des sections générales.

Cliquer sur l’image pour découvrir un extrait de la séquence.

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Les romans courts sont-ils de grands romans ?

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Le roman court n’a pas le cuir aussi épais que les modèles du grand roman qui, de Balzac à Dostoïevski, dépassent régulièrement les quatre cents pages. On aurait tort pour autant de l’assimiler à la nouvelle dans la mesure où il reste indépendant d’un recueil. Pouvant faire l’objet d’une certaine condescendance critique, son succès n’en demeure pas moins bien établi. Son architecture narrative très lisible couplée à une forte intensité émotionnelle, à l’instar du Message d’Andrée Chedid (2000), peut expliquer son audience, par ailleurs renforcée par la scolarisation de textes bénéficiant d’un accompagnement didactique comme Mademoiselle Chambon d’Éric Holder (1996).

L’ère du soupçon

Comme en témoigne le succès des récits brefs d’Amélie Nothomb, le développement du roman court est lié à une forte demande du lectorat. Aussi peut-on être enclin à le caractériser, au premier abord, de façon dépréciative, en l’apparentant à un phénomène spécifiquement éditorial. L’appellation « roman court » demeure ainsi soumise à une forme de suspicion critique, dans la mesure aussi où les textes relevant de cette catégorie ne réclament pas, a priori, de longs efforts de lecture. Le procès en artificialité du roman court est par ailleurs renforcé par le mode de production éditoriale. Des écrivains populaires comme Éric-Emmanuel Schmitt, auteur de Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran (2001), ont un rythme de publication accéléré que rendrait sans doute inenvisageable la conception de récits plus développés nécessitant un lourd travail de recherche informative.

Un secret exemplaire

Doté d’une construction narrative quasi parfaite, Un secret de Philippe Grimbert (1995) peut être défini comme le roman court populaire type : cinq sections non titrées et un épilogue. Trois sections précèdent la narration du « secret»,  la quatrième est devenu frère « réel », et de ses parents, la cinquième narre les conséquences de la révélation. Sur le plan actantiel, ce roman court est d’une grande efficacité dramaturgique. D’un côté, Simon, force de la nature comme son père, et de l’autre le je « narré » et « narrant », « roseau pensant » fragile à l’inverse de ses parents ; d’un côté, Tania (la sculpturale) et de l’autre Hannah (la chétive) ; d’un côté Sim le chien en peluche et de l’autre Écho le chien adoré de Maxime. On pourrait, selon la même perspective binaire, évoquer les opposants : la tante Esther qui « avait dû ressembler à Sarah Bernhardt du temps de sa splendeur » et la tante Élise qui « défendait farouchement ses opinions marxistes au cours du repas familial hebdomadaire ». Ce système symétrique se retrouve jusque dans le passé des personnages principaux, le père de Tania ayant quitté très tôt le foyer familial tandis que la mère de Maxime est morte précocement…

Cliquez sur l’image pour lire le dossier complet de la NRP lycée de mars 2017

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Cliquer sur l’image pour voir un extrait de la séquence 1re « Deux romans courts sous le signe du Japon ».

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« Le goût des livres » compte rendu du colloque du 20 octobre 2016

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LOGO_70ANS_NRPPour ceux qui n’ont pas pu se rendre au colloque NRP (organisé le 20 octobre dernier à l’ENS) sur la transmission des œuvres littéraires au collège et au lycée, voici un compte rendu détaillé des interventions de Cécile Ladjali, Blandine Longhi, Pierre Péju, Antony Soron et Aurélie Stauder.

 

Les interventions

  • La petite musique de nuit des classiques, par Cécile Ladjali, écrivain
  • Entrer dans les textes littéraires par une approche concrète, par Antony Soron, maître de conférences à l’ESPE Paris-Sorbonne
  • Faire aimer la littérature médiévale, par Blandine Longhi, professeur-formatrice à l’ESPE Paris-Sorbonne
  • Des journées pour jouer avec la littérature par des associations d’élèves de l’ENS
  • Enseigner la littérature à l’heure d’Internet,par Aurélie Stauder, professeur de lettres
  • Le goût des livres et la chair de l’écrivain, par Pierre Péju, écrivain

Compte rendu du colloque

Une approche documentaire

Lisez à vos élèves une lettre de Madame de Sévigné. Si élégante que soit la plume de l’épistolière, il y a fort à parier qu’ils seront tout à fait insensibles aux accès d’inquiétude, de tristesse et d’espoir de cette mère éloignée de sa fille de quelques centaines de kilomètres. Mais parlez-leur de la poste au XVIIe siècle, des lettres qui n’arrivent jamais, de celles qui mettent des semaines à parvenir à leur destinataire, des routes envahies de brigands, et les élèves partageront les émotions de la marquise, son inquiétude extrême. Ils verront même une forme de suspense dans ces échanges différés et interrompus. C’est grâce à cette approche documentaire qu’Antony Soron, maître de conférences à Paris I et responsable du parcours lettres à l’ESPE, dessine des chemins vers l’œuvre d’art.

L’association Journées Découvrir l’Antiquité animée par des élèves de l’ENS propose aussi une approche concrète pour aborder une littérature plus lointaine encore, celle de l’Antiquité. Les collégiens et lycéens accueillis rue d’Ulm sont conduits par le biais d’objets, d’images et d’histoires vers les textes difficiles d’Euripide, d’Aristo­phane ou de Cicéron.

Le corps et l’esprit

Un moment clé du cours de français est la mise en voix du texte. Christine Culerier et Florient Azoulay, tous deux comédiens, ont montré, si besoin était, qu’une lecture précise autant qu’expressive est non seulement un outil de compréhension, mais aussi un cadeau pour l’auditoire. Cécile Ladjali, professeur et écrivain, est une militante de l’oralisation des textes, et du par-cœur. Ainsi, dit-elle, on n’apprend plus seulement avec la tête, mais aussi avec le cœur. Le texte inté­riorisé nous appartient.

Le sens avant toute chose

Cela a été un leitmotiv : on n’entre pas dans la littérature en se demandant qui est le narrateur ou en repérant des figures de style. En 2005, Pierre Péju a eu l’agréable surprise de voir qu’on avait choisi pour le brevet des collèges un extrait de son roman La Petite Chartreuse. Mais les questions posées aux élèves de 3e ont suscité en lui une certaine perplexité : il se savait pas très bien que répondre. Comment peut-on imaginer aider les élèves à ressentir de l’empathie avec cette petite fille sur le point de se faire renverser par une voiture et dont le destin bascule en demandant : « Qui les expressions « imperméables humides », « parapluies dégoulinants » et « silhouettes » désignent-elles ? » ? C’est pourtant la première question de l’exercice. Il faudra attendre une vingtaine de questions pour que le mot « accident » soit prononcé. Lui à qui le goût des mots est venu très tôt, par le rêve, dit avoir eu en lisant cet énoncé une impression de dessèchement. Pour Pierre Péju, il faut beaucoup de subtilité et de délicatesse au professeur de littérature, qui confirme et incarne ce rapport fragile à la langue et aux histoires, construit dans la petite enfance.

Aurélie Stauder, professeur de lettres, cherche des méthodes pour que ses élèves se concentrent sur l’essentiel : le sens texte. Pour cela, elle a aussi recours aux outils numériques. Forums, sites contributifs, enregistrements permettent à l’élève de s’engager dans la lecture, et de confronter une œuvre à ses propres représentations. Ses propositions ont déclenché des questions, des commentaires, des objections. Les outils numériques ont-ils un intérêt spécifique pour lire et comprendre un texte ? La littérature est-elle compatible avec le caractère cumulatif du savoir numérique ?

La musique des classiques

Ce qu’on aime, il faut le partager. C’est le sens de notre engagement de professeurs, d’écrivains, d’éditeurs. Blandine Longhi, professeur et formatrice à l ‘ESPE, nourrit depuis longtemps une véritable passion pour la littérature médiévale. En décodant des vers de Guillaume de Machaut comme s’il s’agissait d’un jeu, en comparant une ballade de Villon au lyrisme plus accessible de Victor Hugo, elle ouvre la porte aux raffinements des poètes du Moyen Âge. Cécile Ladjali a montré quant à elle qu’on ne gagne rien à vouloir adapter les contenus à un niveau supposé des élèves ou à l’idée fallacieuse que certains publics ne pourraient recevoir que ce qui est en lien avec le monde qui les entoure. Au contraire, c’est l’altérité du texte littéraire, son étrangeté qui en font le prix. Le rôle du professeur est de croire à la transmission d’une culture, de montrer à ses élèves que le patrimoine littéraire est notre bien commun. Soyons élitistes, dit-elle, en enseignant à tous ce qu’il y a de meilleur.

Les interventions

À venir

 

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La NRP lycée labellisée Mission du Centenaire

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nrpns_janvier17_labelLettres, journaux, poèmes, récits, romans : certains des écrits de guerre deviendront des œuvres renommées, mais tous constituent des témoignages irremplaçables. En consacrant son numéro de janvier à la littérature dans la Grande Guerre, la NRP lycée s’associe à la Mission du Centenaire qui, sous l’autorité du secrétaire d’État aux Anciens Combattants et à la Mémoire, Jean-Marc Todeschini, coordonne les initiatives pédagogiques et les commémorations.

Littérature de la Grande Guerre, d’hier à aujourd’hui

Lorsqu’éclate la guerre à l’été 1914, les écrits – livres, journaux, correspondances… – occupent une place massive et signifiante dans la société française, comme dans la plupart des sociétés européennes. Le champ de bataille, le quotidien des soldats et le récit des combats vont constituer autant de sujets d’écriture. Ce phénomène, puissant pendant le conflit, connaît de fortes résonances dans l’après-guerre alors que se répand le pacifisme. Depuis quelques dizaines d’années maintenant, le sujet semble passionner à nouveau les auteurs de livres et de bandes dessinées, dans un revival de 1914-1918 où le champ de bataille de la Grande Guerre constitue une grande source d’inspiration, un terrain fertile d’histoires et d’intrigues.

La littérature en guerre

À la différence d’autres conflits passés, la « campagne contre l’Allemagne » mobilise l’ensemble de la société dans le cadre de la conscription. En France, plus de huit millions d’hommes âgés de 20 à 48 ans sont mobilisés « sous l’uniforme » durant l’ensemble du conflit. La guerre fait au total près d’1 350 000 morts, dont 560 écrivains recensés. Cependant, c’est un large mouvement de mise en écriture que connaît le conflit. Plusieurs facteurs expliquent ce souci de mise par écrit de l’expérience de guerre, qu’elle soit au front ou vécue à l’arrière. Dès août 1914, la mobilisation générale crée un climat de communion nationale, à laquelle chaque individu participe. On se met en scène, d’autant plus facilement que beaucoup de soldats sont lettrés et qu’ils ont conscience de leur individualité. La IIIe République a permis par l’école la massification de la culture écrite. Ainsi, des dizaines de milliers de soldats griffonnent sur des petits carnets, écrivent de longues lettres qui s’apparentent parfois à de véritables récits. La guerre est perçue comme un événement historique auquel chacun a conscience de participer. En se prolongeant dans le temps, elle devient la Grande Guerre. L’éloignement, la peur ou l’ennui contribuent à la mise en récit d’une expérience dramatique. Le soldat Henri Despeyrières, titulaire du certificat d’études et issu de la petite notabilité rurale du Lot-et-Garonne, adresse ainsi à ses parents dès le mois de septembre 1914 ce qu’il appelle des « lettres journal » dans lesquelles il prend soin de travailler le récit de ses premiers mois de guerre. D’autres écrivains qui vivent de leur plume ou sont tentés d’en vivre, à l’image de Louis Pergaud ou de Paul Lintier, couchent dans des carnets l’esquisse de futures publications.

Les intellectuels éprouvent la guerre et, souvent officiers subalternes sur le champ de bataille, sont au contact du reste de la population masculine. Ils la perçoivent comme un champ d’expérimentation et une expérience « extra-ordinaire » du combat. Surgit alors ce besoin d’écriture « pour se soulager », comme le remarque Élie Faure. Plusieurs écrivains s’engagent volontairement : Henri Barbusse, Léon Werth, Richard Dhemel. D’autres, trop âgés, se mobilisent à l’arrière afin de justifier la guerre et de galvaniser dans les premiers mois du conflit un patriotisme exalté. Les articles engagés et patrio­tiques, voire nationalistes, comme ceux de Maurice Barrès – surnommé le « rossignol des carnages » par son confrère pacifiste Romain Rolland, réfugié en Suisse pendant le conflit – participent de la déréali­sation de la guerre.

Retrouvez l’intégralité du dossier dans le numéro de la NRP de janvier 2017 p. 16.

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L’étude de la langue au lycée

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Rédigées spécifiquement pour les lycéens, les fiches langue de la NRP peuvent être traitées en classe, en autonomie pour ceux qui en ont besoin, ou en accompagnement personnalisé. En janvier, il est question des formes et de l’emploi des modes impersonnels. Une première fiche rappelle les éléments de cours, et la seconde propose des analyses grammaticales des textes littéraires.

Cliquez sur l’image pour découvrir les 2 fiches de la revue de janvier 2017 et le corrigé.

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Étudier Les Champs d’honneur de Jean Rouaud en 1re

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À l’automne 1990, Jean Rouaud, qui vend encore des journaux dans un kiosque du XIXe arrondissement de Paris, reçoit le prix Goncourt pour son premier roman, Les Champs d’honneur. Les lecteurs découvrent un écrivain magnifique dont l’intention est autant poétique qu’historique. Sandra Galand, professeur de lettres vous propose de partager avec vos élèves la lecture de ce roman inspiré par l’histoire familiale de son auteur.

Cliquez sur l’image pour voir un extrait de la séquence.

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Écrire des chansons d’amour

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Alex Beaupin

© Fred Stucin

Depuis une dizaine d’années, Alex Beaupain réinvente la figure du chanteur de variété, multipliant ses créations en tant qu’auteur-compositeur-interprète de six albums, et compositeur de musiques de films, dont ceux de Christophe Honoré. Il chante avec légèreté les amours endeuillées, les lendemains qui déchantent ou la jeunesse en fuite, et mixe les références aux chansons qu’il a tant aimées dans son adolescence.

 
 
 
 

À quoi tient le succès d’une chanson d’amour ?
Quand on me demande pourquoi j’écris toujours sur l’amour, comme beaucoup d’autres chanteurs, je demande en retour s’il existe un sujet plus intéressant dans les chansons ou dans la vie. La chanson offre un terrain privilégié au lyrisme, à l’expression des sentiments, et les chansons d’amour sont ainsi en totale adéquation avec l’objet artistique. Je crois en outre que pouvoir faire une déclaration d’amour en trois minutes, et aussi joliment que le font certaines chansons, c’est ce dont on rêve tous… Les chansons ont cette utilité-là.

Quelles sont vos chansons d’amour préférées dans le répertoire francophone ?
Ma préférence va aux chansons d’amour tristes. J’aime notamment les chansons que Gainsbourg a écrites pour des femmes, des actrices, par exemple Pull marine chantée par Isabelle Adjani en 1983. C’est une chanson qui m’avait beaucoup ému à l’époque, et qui continue à m’émouvoir, comme Partir quand même de Françoise Hardy, une chanson de rupture que je trouvais particulièrement belle. Ce sont souvent les chansons écoutées durant l’adolescence qui nous touchent le plus et qui nous accompagnent, qui cristallisent nos goûts en la matière, même si on en découvre d’autres à l’âge adulte. C’est à l’adolescence qu’on est le plus réceptif, avec cette sorte de naïveté et d’absolu qu’on perd peut-être un peu par la suite. En ce qui me concerne, il s’agit des chansons des années 1980, celles d’Alain Souchon, d’Étienne Daho. Cela dit, je change d’avis tous les jours quant à l’élection de mes chansons préférées.

Avez-vous une ou des chansons fétiches dans votre propre répertoire ?
Les chansons qui me sont chères ne sont pas forcément les mieux écrites. « Brooklyn Bridge », qui raconte une histoire d’amour et de deuil et que je reprends systématiquement en concert, que je peux jouer au piano les yeux fermés (et que je chante désormais accompagné par mon guitariste, pour changer), m’est précieuse parce que c’est la première de mes chansons qui m’a paru avoir un peu d’intérêt, la première aussi à avoir été diffusée à la radio.

Quel est l’état émotionnel optimal pour composer une chanson d’amour ?
L’écriture d’une chanson peut s’apparenter à ce que fait un acteur selon la méthode de Stanislavski, où il s’agit de recontacter une expérience personnelle de tristesse, par exemple, pour jouer une scène triste même si l’on n’éprouve pas ce sentiment à ce moment-là de sa vie. Comme mon matériau est principalement autobiographique, j’écris sur ce qui m’est arrivé, j’ai donc besoin de vivre des choses tristes pour écrire des chansons tristes, et malheureusement ou heureusement j’en vis comme tout le monde. D’autre part, il ne faut pas hésiter à s’abandonner quand on écrit des chansons d’amour, il ne faut pas craindre d’exagérer. Ainsi, je donne l’impression d’être un garçon mélancolique qui passe ses journées à se balader dans les cimetières alors que dans la vie je suis plutôt joyeux. La chanson est l’un des arts qui supporte le mieux le ridicule et le mauvais goût : quand Dalida chante Je suis malade, cela peut paraître ridicule, mais si on s’y abandonne complètement, c’est très émouvant.

 À suivre dans le numéro de novembre de la NRP lycée.

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Étudier La Princesse de Clèves au lycée

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La Princesse de Clèves

Éditorial du hors série lycée : La Princesse de Clèves de Madame de La Fayette
Par Marie-Hélène Dumaître

« Croyez-moi, vous qui pensez savoir ce que c’est que La Princesse de Clèves, pour en avoir entendu parler, vous qui pensez savoir à quoi vous en tenir, lisez donc ce roman, vous serez surpris » : c’est par cette incitation que Michel Butor clôt sa préface au roman de Mme de La Fayette, et par laquelle on pourrait présenter l’ouvrage à nos élèves.

 
 

Un roman, deux querelles

Les élèves auront-ils entendu parler de cette œuvre ? Peut-être, mais sans doute par leurs professeurs de français, et à titre de classique intimidant, consacré par toute une tradition scolaire et critique qui en fait le modèle du roman d’analyse français. Et cependant, ce roman si sage en apparence et si retenu a donné lieu à deux « querelles ».

Dans la plus récente de celles-ci, La Princesse de Clèves a servi de prétexte cristallisant des clivages politiques et culturels. Déclenchée et alimentée par différents propos tenus par Nicolas Sarkozy en 2006 alors qu’il est ministre de l’Intérieur, puis en 2009 lorsqu’il est devenu président de la République, cette querelle a moins débattu du roman de Mme de La Fayette pour ce qu’il est et ce qu’il raconte, que pour la valeur qu’il a acquise dans le contexte contemporain : symbole de l’anti-intellectualisme quand on le rejette, symbole inversement de la résistance culturelle, quand on le revendique. Dès sa publication en 1678, La Princesse de Clèves fit débat, chez les doctes aussi bien que chez les mondains. Le succès remporté par ce roman signale à quel point il correspondait aux attentes d’un public lassé par les romans baroques, mais n’efface pas la surprise et les réticences qu’il provoque. Cette fois-ci, la querelle est littéraire, puisqu’elle porte sur la conduite de l’action, le caractère des personnages, le style de l’écrivain. L’œuvre permet de forger un nouvel art romanesque, et d’en élaborer les principes. La querelle a aussi une portée psychologique et morale : la princesse est-elle une femme incompréhensible ? Est-il vraisemblable, est-il en outre bienséant qu’une femme fasse l’aveu à son mari qu’elle en aime un autre ?

Questions esthétiques, psychologiques et morales

Le travail que nous proposons sur La Princesse de Clèves entend explorer tant la dimension littéraire que morale de l’œuvre, comme le montrent les différentes étapes de l’étude : « Genre et contexte », « Portraits des personnages » – qui abordent des questions d’ordre esthétique – ; « Peinture des mouvements du cœur » – qui s’intéresse à l’analyse psychologique et à la construction des personnages – ; « Morales du roman », dont le pluriel signale que nous n’avons pas voulu enfermer l’interprétation de l’œuvre dans une vision du monde et de l’homme unique. Pour y parvenir, il fallait d’abord surmonter deux difficultés. La première était de faire comprendre la nouveauté esthétique du roman dans son temps : c’est l’objet de notre séance d’ouverture, qui écarte volontairement une présentation de l’auteur que l’on trouvera partout. Une fiche complémentaire permet de rappeler les grands principes de l’esthétique classique.

Le deuxième écueil est constitué par le cadre historique de l’intrigue : les élèves se perdent parmi les personnages et les intrigues de la Cour d’Henri II. Il s’agit d’abord de leur faciliter la tâche. En ce but, une fiche élucide les événements réels entre lesquels l’intrigue fictive se glisse, tandis qu’une affiche, jointe à ce numéro, présente les principaux personnages historiques. Mais il s’agit aussi de leur en faire sentir l’intérêt : pourquoi avoir choisi cette Cour brillante du XVIe siècle ? La question est abordée au début de l’étude et dans la phase conclusive. Nous espérons que, ces difficultés balayées, les élèves se laisseront envoûter et interroger par l’histoire d’amour que conte ce roman, faisant alterner les scènes où la présence de l’être aimé s’impose avec toute sa force bouleversante et les temps âpres de l’analyse réflexive. Il nous a semblé que l’explication de nombreux extraits permettrait de faire partager les émotions ressenties par les trois personnages principaux, tout en étudiant le talent de l’auteur pour peindre les mouvements du cœur. Nous avons aussi voulu engager les élèves dans une réflexion, s’il est vrai que la lecture de romans participe à leur formation psychologique et morale : que penser de la sincérité de la princesse, comment juger son renoncement ? Une séance entière y est consacrée, sous la forme d’un travail de groupe conduisant à un éventuel débat. Le parcours proposé dans La Princesse de Clèves s’adresse en priorité à des 1res L, en raison de la difficulté propre à l’œuvre et du volume horaire que requiert son étude, mais peut être conduit avec des élèves d’autres séries, au prix de quelques adaptations. Nous espérons que ce hors-série permettra au professeur de faire goûter à ses élèves ce beau roman mélancolique où l’exigence de lucidité préserve le mystère fascinant de son héroïne.

À suivre dans le hors série lycée de novembre 2016

 

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À lire dans la NRP de septembre : Cosette de Bansky

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© Bansky, Londres, 2016

Bansky, le plus  grand artiste du street art colle sur  une  palissade un pochoir établissant un parallèle troublant entre Cosette et les migrants de Calais. Une  œuvre pour marquer, pour réveiller les consciences. Une  œuvre militante.

Cosette

Dans le quartier de Knightsbridge à Londres, en face de l’ambassade France, Banksy réalise, en janvier 2016, un pochoir qui fait rapidement grand bruit. Révélée sur le site du journal The Guardian, l’information est rapidement reprise  par les médias comme l’hebdomadaire Le Point. Sur ce pochoir, Les Illustrant le roman de Victor Hugo dès 1866, c’est Cosette elle qu’on la voit sur l’affiche de la comédie musicale, Les Misérables qui a elle-même pour origine un fusain d’Ëmile Bayard. Illustrant le roman de Victor Hugo dès 1866, Bayard figure Cosette en haillons, tenant à la main un immense balai avec, derrière elle, « ce seau plus grand qu’elle» où elle « aurait pu s’asseoir dedans et s’y tenir à l’aise». Ce fusain de Bayard a été maintes fois reproduit et est devenu un symbole de la misère et de l’exploitation des enfants. Il a été détouré pour l’affiche de la musicale qui ne conserve plus que le buste de Cosette derrière elle, le drapeau tricolore en lambeaux. Sur le pochoir, Cosette a les yeux remplis  de larmes. En bas du panneau, à hauteur du trottoir, Banksy a dessiné une bombe lacrymogène dont sort un nuage de gaz qui cause les pleurs de l’enfant.

Calais Migrant Solidarity

Dans la partie gauche  du pochoir, au-dessus de la bombe gène, on distingue un  code  QR, une nouveauté dans l’œuvre  de Banksy. Scanné, ce code QR permet de découvrir, sur Youtube, une vidéo de 7 minutes de l’association Calais Migrant Solidarity, qui dénonce l’intervention des forces de police, début janvier 2016.L’opération avait pour but d’évacuer les migrants de la « jungle » aux conditions insalubres pour les reloger dans des…  lire la suite dans la NRP septembre 2016, n° 71.

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Présence de Gide : Les Faux-Monnayeurs et Journal des Faux-Monnayeurs

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Stéphanie Bertrand, maitre de conférences en langue et littérature à l'université de Lorraine

 

Le programme du baccalauréat littéraire regroupe, sous les objets d’étude « La genèse : lire-écrire » et « La publication : lire-publier », le roman des Faux-Monnayeurs et le Journal des Faux-Monnayeurs, publiés respectivement en 1925 et en 1927. Il associe ainsi, d’un côté, le seul « roman » écrit par Gide, de l’autre, une œuvre hybride, qui se présente comme le journal de création du roman, mais aussi comme un écrit théorique sur le genre romanesque.

 

Dans ces cinq vidéo-conférences, Stéphanie Bertrand, maître de conférences à l’université de Lorraine, spécialiste de la littérature des XXe et XXIe siècles, nous en dit plus sur ces œuvres.

La genèse des Faux-Monnayeurs et Journal des Faux-Monnayeurs

La réception des Faux-Monnayeurs

La mise en abyme dans Les Faux-Monnayeurs

L’art de la composition

Le roman et son lecteur

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Concours national de la Résistance et de la déportation 2016-2017

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BirkenauComme tous les ans depuis 1961, le concours national de la Résistance et de la déportation a été lancé. Cette année, le thème en est : « La négation de l’Homme dans l’univers concentrationnaire nazi ».

Institué par des résistants et des déportés pour que les jeunes générations ne perdent pas la mémoire de ce que furent les barbaries et la vie sous l’oppression nazie, ce concours permet aux classes d’aujourd’hui de toujours conserver une vigilance face à ce que l’humanité peut avoir d’inhumain.

Voir aussi pour plus d’info sur le site de la  Fondation de la Résistance ou sur le site du ministère de l’Éducation nationale.

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Les Misérables de Victor Hugo au lycée

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Dans le dossier de septembre, Jean-Marc Hovasse  partage son enthousiasme et sa connaissance intime des  Misérables avec ses lecteurs. Les séquences vous permettront de (re)découvrir les personnages qui peuplent ce roman magnifique et qui fascineront vos élèves, quel que soit leur niveau. En voici un extrait. 

« Hugo a plaidé pour l’école obligatoire. Elle existe et produit des gens qui ne peuvent plus le lire. » Ce « retournement étrange » amèrement ironique, que m’attribue Alain Finkielkraut dans un article du Point du 6 mars 2014, a fait couler un peu d’encre. J’étais presque prêt à le renier, mais après quelques recherches je dois bien avouer, comme Victor Hugo dans d’autres circonstances : « il est de moi, hélas ! » Je l’ai retrouvé à la dernière page du Monde des livres du 25 février 2002, dans une interview croisée avec Jacques Seebacher, qui régentait alors les célébrations du bicentenaire de Victor Hugo à l’Éducation nationale. Non pas que je le désavoue, du reste : c’est une formule rapide et mal exprimée, avancée pour déplorer le déclin de la poésie dans l’enseignement. Quinze ans après, l’occasion de présenter un dossier dans la Nouvelle Revue pédagogique Lycée sur ces Misérables qui sont, Rimbaud dixit, « un vrai poème », m’a semblé à la fois une opportunité et une expia­tion, en tout cas une tribune inespérée pour essayer de passer de la critique (aisée !) à l’art – difficile, comme chacun sait.

Le constat initial, en tout cas, ne laisse pas de surprendre : le livre le plus célèbre de l’écrivain préféré des Français semble aujourd’hui à peu près absent des programmes du lycée. Chaque nouvelle mouture l’en exclut un peu plus – à dessein, par inconscience ou par aveuglement, telle est la ques­tion. Ce n’est la faute ni à Voltaire, ni à Rousseau, mais peut-être à… Hugo. « Il en fait trop », vient de rappeler Michel Butor dans l’exergue ironique de son petit mais brillant Hugo (Pages choisies) : « Il écrit trop : les volumes s’accumulent, les éditions proli­fèrent, fourmillent de notes ; on ne peut plus suivre. » Une année scolaire, qui ne compte pas 365 jours (un quart), suffit-elle pour lire les 365 chapitres (un quart, avec la préface) du roman ? Ses mille feuilles qui ont nourri sept générations sont-elles devenues indigestes ? Les parents vont-ils porter plainte ? Ils auraient bien des antécédents… En mai 1870 déjà, le professeur de français de Charleville, Georges Izambard, trouva dans son courrier ces réclamations : « Je vous suis on ne peut plus reconnaissante de tout ce que vous faites pour Arthur. […] Mais il est une chose que je ne saurais approuver, par exemple la lecture du livre comme celui que vous lui avez donné il y a quelques jours (Les Misérables, V. Hugo). Vous devez savoir mieux que moi, monsieur le professeur, qu’il faut beaucoup de soin dans le choix des livres qu’on veut mettre sous les yeux des enfants. » Arthur avait quinze ans ; il semble que Mme Rimbaud avait été surtout choquée par l’apologie du mot de Cambronne à Waterloo.

Aujourd’hui, on pourrait trouver bien d’autres raisons à l’ostracisme des Misérables, mais son argument principal, la taille, résiste mal à l’analyse. Des livres plus courts, traditionnellement inscrits au programme, demandent bien plus d’efforts que ce grand roman d’amour et d’aventure, si populaire que la plupart des élèves en ont au moins déjà entendu parler avant le lycée. À l’heure où l’on recherche désespérément des valeurs communes facilitant l’intégration dans une communauté nationale, aucun livre ne semble plus adapté à l’enseignement secondaire. Nous allons tenter de le montrer, avant de survoler son histoire pour suggérer différents angles d’approche, certains très récents, d’autres plus classiques, tous ayant leur utilité : « Un service de plus, c’est une beauté de plus. » (William Shakespeare, II, VI, 1).

À suivre dans le numéro de septembre 2016 de la NRP lycée.

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Les troubles de l’apprentissage

Publié le par La rédaction NRP

En lien avec des spécialistes de l’INSHEA, la NRP vous propose une série d’articles sur les troubles des apprentissages  et sur le handicap, avec en septembre dans la revue lycée un article sur le braille et un autre sur les élèves DYSNous vous proposons ici de découvrir l’article consacré aux élèves dys.

Aider les élèves DYS à apprendre

Par Corinne Gallet, chercheur et spécialiste des TSLA (Troubles Spécifiques du Langage et des Apprentissages) à l’INSHEA

On sait qu’environ 20% des enfants ont des difficultés dans l’apprentissage de la lecture. La formation des enseignants et la mise en place de méthodes d’apprentissage adaptées pour les élèves qui souffrent de TSLA est donc un enjeu considérable pour notre système éducatif.

Identifier des TSLA

Lorsqu’un élève ne sait pas lire, a une orthographe qui n’est pas phonétique,écrit un même mot de manières différentes par exemple,on peut déceler une manifestation de dyslexie. Des tests de repérage sont pro­posés sur le site de Cogniscience. En réalité, la vraie suspicion survient lorsque les ensei­gnants ont tenté sans résultat plusieurs solutions pour remédier aux difficultés d’un élève. Pour ces élèves souvent dévalorisés -car ne pas savoir lire renvoie à une intelli­gence déficiente-, on observe des déficits en boule de neige. En France, il n’existe pas d’outil étalonné en lecture, en compréhen­sion et en orthographe fait par I’Éducation nationale pour les enseignants. Un outil effi­cace permettrait aux enseignants de propo­ser des remédiations plus personnalisées.

Des outils pour les élèves DYS

Les outils requis dépendent du degré de handicap. Souvent, un ordinateur avec lecture vocale serait utile. Le site de I’INSHEA propose quelques outils pour continuer à apprendre à lire après le CP et le CEl, mais il y a en réalité très peu de ressources. Ces méthodes ne sont pas nécessairement valo­risées, et on a vu des enseignants se faire taper sur les doigts lorsqu’ils pratiquaient cet enseignement tardif de la lecture. Pour­ tant, à raison de deux heures par semaine en 6e ou en se, on obtient des résultats. Pour poursuivre l’apprentissage de la lecture dans le secondaire, l’erreur serait de proposer des catalogues de techniques. L’efficacité de ces outils est conditionnée par une connaissance théorique de l’apprentis­sage de la lecture, de ses difficultés et des DYS ainsi que par la mise en œuvre d’une démarche pédagogique. Les enseignants doivent être formés et accompagnés.

Des méthodes DYS pour réduire l’échec scolaire

Des protocoles d’expérimentation ont montré que les méthodes adaptées aux DYS pouvaient être une arme efficace contre l’échec scolaire. Nous avons mené des travaux de recherche avec Virginie Leclercq-Faure sur l’apprentissage de la lecture, en Seine-et-Marne, dans la circonscription de Meaux et Jouarre. Dans les classes du pre­mier degré, nous guidions les enseignants, tous volontaires et formés: ils organisent des tests, font travailler les élèves en petits groupes, travaillent sur le code à tous les niveaux. On constate que le groupe des élèves suivis a de bien meilleurs résultats en décodage que le groupe témoin. Nous com­mençons donc cette rentrée une nouvelle expérimentation à Strasbourg notamment pour évaluer le lien entre l’apprentissage de la lecture et la maîtrise du vocabulaire. En fin de 3e, il arrive que plus de 30 % des élèves ne maîtrisent pas le code graphe­ phonologique. L’apprentissage de la lecture nécessite davantage d’heures d’enseigne­ment et implique de choisir les priorités des programmes :c’est un vrai projet de société. Mais on se heurte toujours à la question des coûts. À I’INSHEA d’ailleurs, nous avons des chercheurs en psychologie, en sociologie, en législation, mais pas d’économiste. Or il serait intéressant de mesurer le coût social et financier de la difficulté en lecture. Pour nous, l’objectif est double: aider les élèves en difficulté de lecture à réussir et réduire l’hétérogénéité dans les classes. Les formations s’inscrivent également dans le projet de lutte contre l’illettrisme, et dans la perspective d’améliorer les compétences de décodage de tous les élèves.

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Rencontre NRP à l’occasion des 70 ans de la revue

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LENSe goût des livres Ou comment transmettre la passion de la littérature

Le 20 octobre 2016 – De 14h à 18h à l’ENS, 45 rue l’Ulm Paris

Qui n’a pas un jour eu une révélation en lisant : « Non, non, mon cher amour je ne vous aimais pas ! » ou : « C’était à Mégara, faubourg de Carthage, dans les jardins d’Hamilcar. » Ou encore : « Exilé sur le sol au milieu des huées / Ses ailes de géants l’empêchent de marcher. » Je parle de nos propres révélations ou chocs littéraires. La passion de la littérature a souvent ses origines dans une lecture de hasard ou scolaire, le plus souvent. Léguée par un enseignant. Comment poursuivre cette transmission aujourd’hui ? Quels sont les chemins actuels pour mener les élèves à une lecture qui fait sens, un goût des livres qui recèle des mondes inconnus ? À l’école, on a développé une approche très technique de la lecture et du commentaire, au risque, parfois, de masquer et d’anesthésier le sens, les sens. Comment alors envisager cette part de notre métier qui relève autant de l’initiation que de l’enseignement ? Nous avons demandé à des écrivains, des écrivains et professeurs, des professeurs, des formateurs d’enseignants de répondre à ces questions. Ils nous diront chacun à leur manière comment susciter cette nécessité vitale qu’est la lecture de la littérature. Où l’on découvre que le goût du livre est aussi un goût de vivre.

Yun Sun Limet, Directrice de la NRP et Claire Beilin-Bourgeois, Conseillère pédagogique

Programme (le programme est en cours d’élaboration, il est susceptible d’être modifié)

  • Ouverture et présentation de la NRP : petite et grande Histoire par Yun Sun Limet
  • Savoir lire par l’association Dys
  • La petite musique de nuit des classiques par Cécile Ladjali
  • Lecture par Christine Curelier
  • Le goût des livres et la chair de l’écrivain par Pierre Péju
  • Lecture par Florient Azoulay
  • Quelques entrées concrètes dans la littérature par Antony Soron
  • Un exemple : faire aimer la littérature médiévale par Blandine Longhi
  • Lectures par Christine Culerier et Florient Azoulay

Entrée libre dans la limite des places disponibles.

Vous pouvez dès à présent vous inscrire en cliquant ici

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Albert Marquet, peintre de l’eau

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Albert Marquet, Port d’Alger, 1935, Sotheby’s, Londres. akg-images/Sotheby’s/© ADAGP, Paris, 2016

Albert Marquet, Port d’Alger, 1935, Sotheby’s, Londres.
akg-images/Sotheby’s/© ADAGP, Paris, 2016

 

 

 

En Histoire des arts au lycée, la NRP vous propose une étude approfondie d’un tableau d’Albert Marquet de 1935, Port d’Alger. Ce sera l’occasion de re(découvrir) un peintre admirable, et pour ceux qui le peuvent, de visiter la rétrospective au Musée d’Art moderne de la Ville de Paris, Albert Marquet, peintre du temps suspendu, du 25 mars au 21 août 2016.

 

Par Roger Courault

Partir au soleil. Sur les conseils de son ami le Dr Élie Faure, le peintre Albert Marquet, à la santé fragile, quitte Paris pour l’Algérie en janvier 1920. À 45 ans, il rencontre au cours de ce premier séjour sa future femme, Marcelle Martinet. Ils y reviendront presque tous les ans passer l’hiver. En 1940, alors que Marquet vient de signer une affiche de protestation contre l’occupation nazie, ils s’installent près d’Alger pour cinq ans, par crainte des représailles. Ils y achètent une maison, Djenan Sidi Saïd, le « jardin du Seigneur heureux ».

Camus, Marquet et l’Algérie
Le 30 janvier 1945, un gala est organisé à Alger par le journal Combat. À cette occasion, Marquet offre une toile au bénéfice des œuvres sociales du mouvement. Albert Camus est alors directeur du journal, mais il vit à Paris et ne revient à Alger qu’en mai 1945, pour enquêter sur les massacres de Sétif.
Albert Camus et Albert Marquet ne se sont jamais rencontrés. Leurs centres d’intérêt sont d’ailleurs très différents. Camus ne s’est pas vraiment intéressé à la peinture. À la question « Quelle importance accordez-vous aux arts plastiques ? », il répond : « J’aurais voulu être sculpteur. La sculpture est pour moi le plus grand des arts. » Le peintre, personnage principal de la nouvelle Jonas ou l’artiste au travail tirée du recueil L’Exil et le Royaume (1957), est une figure métaphorique dont on ignore tout des goûts artistiques. Le seul texte important de Camus concernant la peinture est une préface pour le catalogue de l’exposition Balthus à la Pierre Matisse Gallery de New York en 1949.
Mais l’amour d’Alger et des paysages algériens, l’amour de la Méditerranée rapprochent Marquet et Camus. Le catalogue Wildenstein de l’œuvre peint de Marquet recense 585 peintures d’Algérie, dont plus de 350 d’Alger. Parmi celles-ci est souvent représenté le port d’Alger, ce port près duquel Meursault travaille (« Le bureau donne sur la mer et nous avons perdu un moment à regarder les cargos dans le port brûlant », L’Étranger) et que Camus évoque dans ses premiers textes. Dans l’essai L’Été à Alger publié dans le recueil Noces (1938), Camus mentionne en effet les baignades dans le port « dominé par le jeu de cubes blancs de la Kasbah », les matinées passées « en plongeons » et les « longs coups de pagaie autour des cargos rouges et noirs ».

 

À suivre dans le numéro lycée de mai 2016

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La NRP et vous : Réussir son entrée dans le métier

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Par Véronique Pagès, professeur de lettres modernes

L’année de stage est une année importante, très dense, où le stagiaire endosse de vraies responsabilités tout en apprenant à devenir professeur. Les rencontres ne se programment pas et c’est souvent une lourde tâche qui incombe au tuteur, requis par ses propres classes et des missions multiples, mais une relation tuteur-stagiaire peut être très enrichissante et venir dynamiser la pratique du professeur formateur lui-même.

Le tuteur : un maillon indispensable de la formation du stagiaire

Il s’agit d’accueillir un collègue, un pair, de l’intégrer dans une équipe, l’enjeu étant bien de tenir la main sans materner ni faire à la place. Ce positionnement du tuteur se joue dès la première rencontre, où l’on doit répondre aux besoins pratiques et souvent très anxiogènes d’un jeune professeur. Cette rencontre s’avère déterminante si l’on en croit le témoignage de Charlène Huttenberger, professeur stagiaire dans un lycée de la région toulousaine : « Je me souviens encorede mon premier jour au lycée. Le début d’une belle aventure.C’est vrai, j’avais peut-être un peu appréhendé le moment de la rencontre avec ma tutrice. D’emblée, elle m’a accueillie dans l’établissement : elle s’est tout de suite occupée de moi, m’a entourée de sa bienveillance et fait part de ses conseils pour aborder ma première rentrée. Et c’est donc dans un bon état d’esprit que je suis retournée au lycée deux jours plus tard pour rencontrer mes élèves de 2de, mes tout premiers élèves. »
La formation est active dans la mesure où ce jeune professeur est amené à expérimenter ce qui fonctionne ou pas, ce qui peut être amélioré ; le tuteur, pour sa part, évalue les erreurs que le stagiaire doit faire et celles qu’il doit lui épargner, notamment en termes de gestion de classe. Ainsi la relation qui s’établit est-elle faite de liberté accompagnée. Charlène Huttenberger la formule en ces termes : « Ma tutrice a dès le début été présente, elle m’a conseillée sans pour autant chercher à m’imposer ses idées. Notre relation a été une relation d’égale à égale. Si je suis restée libre, je n’ai toutefois jamais été seule. »

Aller vers une émancipation du stagiaire et un partage d’expériences

Il me semble important d’encourager, dès le départ, la créativité du stagiaire, de l’encourager à s’approprier assez rapidement le « modèle » que peut représenter le tuteur, d’indiquer qu’il ne s’agit pas de reproduire mais d’oser. Oser monter ses propres séquences, ses évaluations, faire seul en partant d’un principe clair : essayer, au sens où Montaigne l’entend, c’est-à-dire prendre le risque d’être vraiment soi-même. C’est d’ailleurs la richesse de cette année-là : entrevoir, au contact du tuteur, tout ce que l’on peut mettre en œuvre et « s’essayer à » sans avoir peur de « se tromper ». Si la rencontre avec ma stagiaire a été féconde, c’est parce qu’elle a accepté de jouer ce jeu exigeant malgré ses angoisses légitimes. Au deuxième trimestre de l’année scolaire, elle a pu notamment s’approprier un objet d’étude complexe comme la tragédie au XVIIe siècle et le faire vivre sincèrement dans ses classes de 2de. En favorisant l’autonomie et le sens de la réflexion chez le stagiaire, on se forme tout autant que l’on forme, on goûte au partage d’expériences et la relation interactive qui se noue est stimulante. Ouvrir sa classe, aller et venir entre ses propres classes et celles du stagiaire amènent à repenser ses cours, sa démarche, à tester d’autres activités… On entre ainsi dans une émulation réciproque : « je lui faisais part de mes projets pour les séances à venir et ensemble nous bâtissions des séquences, dont j’ai la plupart du temps été satisfaite car ces dernières ont été le fruit d’une véritable collaboration », se souvient Charlène. Peut-être la candeur, au sens voltairien du terme, du stagiaire nous remet-elle face à des possibles qu’on avait oubliés.

À professeurs épanouis, élèves épanouis : transmettre le plaisir d’enseigner

Dans ces jeux de miroir qui fondent la relation pédagogique, le tuteur a donc une haute responsabilité, celle d’incarner un savoir, de transmettre un certain enthousiasme. Il a pour mission d’amener le stagiaire vers cette prise de conscience : celle d’une liberté à prendre car ce n’est pas le programme qui nous mène mais nous qui le menons ; lorsque s’opère cette prise de conscience – ce n’est malheureusement pas toujours le cas –, ce sont les élèves qui en profitent et en profiteront. Car une jeune collègue qui résume ainsi son année de stage : « Je me suis levée tous les matins avec l’envie d’aller enseigner » ne peut être que prometteuse.

Plus d’informations dans le numéro lycée de mai 2016  

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L’Étranger de Camus par Kamel Daoud

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Un combat pour la liberté

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Kamel Daoud, écrivain et journaliste algérien né en 1970, est l’auteur de recueils de nouvelles et d’un roman, Meursault, contre-enquête (auquel nous consacrons une partie de la séquence p. 42-45) couronné par plusieurs prix, dont le Goncourt du premier roman en 2015. En février 2016, il a décidé de renoncer au journalisme qu’il pratiquait depuis une vingtaine d’années au Quotidien d’Oran et dans différents médias, suite à la polémique suscitée par son article sur les agressions sexuelles commises à Cologne lors de la nuit du Nouvel An 2016.

 

 

Quelle place tient L’Étranger de Camus dans votre bibliothèque intime ?
Le roman fait partie de ma généalogie littéraire et historique. Je suis algérien et je reste sensible, encore plus que d’autres, à l’univers de Meursault ou de sa victime et au poids fascinant des paysages. Mais j’avoue que j’ai eu de la difficulté à lire avec plaisir, à apprécier, à « entrer » dans la chair de ce roman. La raison ? Peut-être l’âge (j’avais dix-sept ans quand je l’ai lu pour la première fois), peut-être son style éblouissant comme une beauté qui le rend inaccessible, peut-être le malaise intime de s’y regarder sans reflet pour « l’Arabe » que je suis. J’ai été longtemps sensible à Camus le philosophe parce que ses essais L’Homme révolté et Le mythe de Sisyphe ont été nécessaires à ma construction philosophique à la sortie d’une longue période religieuse. L’Étranger est un roman à la beauté agaçante, au style dérangeant mais captivant. Avec un personnage à mi-chemin entre le statut de « personnage » et de hantise. Avec une histoire qui rehausse l’inachevé au rang d’une œuvre. J’ai relu L’Étranger vers mes trente ans et avec un autre esprit : plus sensible à l’histoire, moins apte à l’identification simple au personnage.
Et ce fut un second choc. Il est rare que le roman fasse de la philosophie sans tomber dans la facilité de la fable. Cette rareté est le propre de L’Étranger .

Votre roman vous apparaît-il plus comme une déconstruction ou une réécriture de celui de Camus ?
Non. Il est déconstruction féconde. Une continuation libre et indépendante. Une façon de creuser la question sans se limiter à la réponse antécédente. Le roman de Camus est un prétexte à mon texte, au sens le plus profond du terme. J’y repose la question de notre liberté et de notre responsabilité. Camus l’a fait et j’ai estimé que cela était nécessaire de reposer la même question, face au même silence du monde. Pour écrire ce roman, j’ai donc cultivé les marges du texte de L’Étranger, ses vides, ses brèches. Mon roman est un intertexte libre, agressif, forcé. C’est un épilogue qui n’est pas dans l’hommage simple. Mais c’est aussi un roman indépendant, autonome par révolte et par essence. La déconstruction y est une réclamation, une appropriation. C’est une conversation mais aussi une méditation.

Pourquoi avoir délibérément confondu dans votre récit l’auteur et le narrateur de Kamel Daoud. L’Étranger ?
Parce qu’en Algérie, dans la mémoire collective et de par leurs histoires, Meursault et Camus sont « coupables ». L’un d’avoir tué un « Arabe », l’autre d’avoir quitté un pays et de ne pas avoir pris les armes pour le libérer. Un autre meurtre, aux yeux de certains. J’ai voulu, par cette confusion délibérée, poser le doigt sur le procès, le remettre à jour, l’exhumer de l’inconscient, le dire et le contredire. Pour l’avoir écrit, je voulais surtout le dénoncer.

À suivre dans le numéro NRP de mai 2016.

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Qui est l’étranger ? – Extrait du dossier du numéro lycée de mai 2016

Publié le par La rédaction NRP

Qui est l’étranger ? Le dossier de la NRP Lycée vous invite à une exploration philosophique de cette notion aux contours bien flous, et tente de tisser un lien entre les différentes acceptions d’un mot qui reflète des réalités diverses : politiques, psychologiques, sociales, esthétiques … En voici un extrait.

Que disons-nous quand nous usons du terme « étranger » ? De quoi parlons-nous ? Et de quel point de vue parlons-nous ? Certes, il s’agit de l’autre homme, mais déjà nous hésitons. Un homme ? En est-on si sûr ? Celui qui parle de l’étranger est ici et maintenant, tandis que l’étranger, lui, est d’ailleurs, lointain ou proche, ou même d’ici, mais encore à l’extérieur de soi, à moins qu’il ne s’inscrive jusqu’en soi-même, et dans ce dernier cas nous parlerons d’étrangeté. Pour tenter d’éclairer la notion d’étranger, nous proposons un parcours, un questionnement.

L’étranger est d’abord une catégorie définie selon les frontières instituées par les politiques : elle suppose des langues étrangères, d’autres coutumes, d’autres cultures. Mais la catégorie ne suffit pas. Ce qui nous importe, c’est l’expérience vécue, celle de la rencontre, du choc, de l’épreuve inévitable de quelqu’un ou de quelque chose d’étranger, puisque nous ne vivons pas coupés des autres. Nous ne sommes pas sans les autres : comme l’écrit si bien Michel Tournier dans Vendredi ou les limbes du Pacifique, nous avons besoin de « notre frère, notre voisin, notre ami ou notre ennemi, mais quelqu’un, grands dieux quelqu’un ». À cette énumération, nous ajouterons l’étranger, en l’assimilant provisoirement à l’autre, à l’altérité de l’autre. Or, ce n’est pas si clair, reconnaissons-le, et cela implique donc que nous interrogions l’altérité même : si l’altérité est le caractère de ce qui est autre, de quelle altérité s’agit-il quand nous choisissons de dire « étranger » ?

À suivre dans le numéro lycée de mai 2016

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Étudier une œuvre de Patrick Modiano, prix Nobel de littérature 2014

Publié le par La rédaction NRP

La NRP vous propose un hors-série consacré à Dora Bruder de Patrick Modiano

 Pour des classes de 1re, l’écriture sobre et maîtrisée de ce roman permet d’accéder à une réflexion passionnante sur l’histoire et la mémoire, sur la trace que nous laissons et celle que laisse un texte littéraire.

Découvrez un extrait.

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Trésors de la littérature québécoise

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Les écrivains québécois méritent qu’on leur fasse une place dans nos cours de littérature.

La séquence sur la poésie des XIXe et XXe siècles contient de belles découvertes, d’Émile Nelligan à Jean-Aubert Loranger, découvrez un extrait.

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La science-fiction dans les séries télévisuelles

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Par Sébastien Rongier

nrp_lycee_article_sf_La série télévisuelle connaît aujourd’hui un succès considérable, tant du point de vue du public que des analyses qui émergent au sujet de ce genre artistique. La série de science-fiction, fortement dominante dans les productions contemporaines, mérite un petit tour d’horizon.

 

 

 

Quelques jalons historiques

Le genre de la science-fiction est aujourd’hui pléthorique, notamment parce que les techniques d’effets spéciaux sont moins coûteuses. Cependant, la science-fiction a une histoire télévisuelle assez longue. Qu’on se souvienne de séries aussi importantes que The Twilight zone (1959, CBS), Star Trek (1966, NBC), ou de séries britanniques comme Le Prisonnier (1967, ITV).
À partir des années 1970, à la suite de Star Trek, le space opera s’impose, notamment avec des séries comme Cosmos 1999 (1975, ITV), Battlestar Galactica (1978, ABC, et 2004, Sky One), V (1983, NBC, 2009, ABC), jusqu’à Babylon 5 (1993, syndication USA), Stargate SG1 (Showtime, 1997), ou Falling Skies (2011, TNT). Dans les années 1990 s’impose la série The X-Files, naviguant entre enquête policière, théorie du complot et invasion extraterrestre. Incontestablement, le digne successeur de X-Files demeure Fringe, série produite par J. J. Abrams. Cette série policière et de science-fiction, véritable série post 11-septembre, est avant tout une réflexion sur la figure paternelle, tant d’un point de vue familial que politique, idéologique, ou même artistique. Car un des enjeux fondamentaux de la série, c’est d’être au plus près du monde contemporain et de ses évolutions.

Variations des genres

Les séries connaissent aujourd’hui une très grande amplitude de genres, allant du fantastique à la science-fiction, ou leur combinaison car les frontières de genre sont assez lâches. Après une certaine complaisance des séries policières pour des mises en scène gore, le trait marquant est l’apparition assumée et populaire de la série d’horreur. À l’évidence, le succès de The Wal­king Dead (2010, AMC) marque une rup­ture et impose de nouvelles formes qu’on retrouve avec Hemlock Grove (2013, Netflix), Helix (2014, SyFy), The Strain (2014, FX) ou Z Nation (2014, SyFy), dans des séries de vam­pires, de revenants, ou dans American Horror Story (2011, FX). Et bien sûr, comment ne pas évoquer le succès planétaire de Game of Thrones (2011, HBO) qui remplit parfaitement son rôle de représentant du genre fantasy ?

Quelques pépites de science-fiction

Quelques séries méritent d’être retenues, à commencer par Sense8 (2015, Netflix). Cette série, coproduite par Lana et Andy Wachowski, repose sur la relation sensorielle de huit personnages dans le monde entier et choisit de tourner le dos aux effets spéciaux pour travailler à partir du seul montage. Black Mirror (2011, Channel 4), série britannique autour des technologies, construit des récits souvent dystopiques. Autre grande dysto­pie à caractère uchronique, l’adaptation du roman de Philip K. Dick, The Man in the High Castel (2015, Amazon Video), nous met face à une Amérique dominée par l’armée nazie et japonaise vainqueurs de la Seconde Guerre mondiale. Enfin, l’étrange réussite de Penny Dreadful (2014, Showtime) tient au casting et à la performance d’Eva Green, mais aussi au pari réussi de faire tenir dans une même série tout l’univers littéraire fan­tastique du XIXe siècle, du vampire à Fran­kenstein, en passant par Dorian Gray et quelques sorcières tenaces.

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Education aux médias : un entretien avec Pierre Carles

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Pierre Carles est connu pour son regard aiguisé sur les médias. Il a souvent débusqué des impostures journalistiques, et réalisé de nombreux films : des formats courts pour l’émission franco-belge Strip-tease, mais aussi des longs métrages comme en 2014 Les Ânes ont soif, dans lequel il tente de comprendre le silence d’une majorité des médias sur une visite officielle en France en 2013 du charismatique président équatorien Correa.

Extrait de son interview à paraître dans le numéro de janvier de la NRP lycée.

Qu’est-ce qui vous fait le plus réagir dans le traitement de l’information par les grands médias ?

Il est toujours frappant d’observer l’alignement des grands médias sur le pouvoir politique, comme lors des attentats de
novembre dernier à Paris où seuls les discours ultra-sécuritaires et guerriers comme celui du Premier ministre et du président de la République avaient droit de cité à l’antenne, quand ils ne se comportent pas en véritables porte-paroles du pouvoir économique. […] Ce qui est terrible aussi, c’est le discours a-historique et a-sociologique des grands médias qui ne situent que très rarement les événements qu’ils couvrent dans une perspective historique, oubliant de rappeler que ce qui se passe aujourd’hui ne vient pas de nulle part. Ils mettent peu en évidence les liens de cause à effet qui expliquent les comportements des agents sociaux, comme nous y incite par exemple la sociologie. […]

Quelques films de P. Carles
Juppé, forcément… (31 min, 1995)
Hollande, DSK, etc. (83 min, 2012), coréalisé avec Julien Brygo, Nina Faure et Aurore Van Opstal
La Sociologie est un sport de combat (135 min, 2001)
Les Ânes ont soif, Opération Correa 1 (54 min, 2014), disponible en DVD auprès de C-P Productions et de l’ADAV.

Sur ce sujet nous vous proposons une ressource numérique pour aider les élèves à s’assurer du bien-fondé d’une information.  À télécharger ici.

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Préparer le bac français

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Lire un roman contemporain, et préparer avec méthode l’entretien à l’oral des EAF. C’est ce que propose une lecture cursive de L’Enfant Méduse de Sylvie Germain (Actes Sud).

Oral du bac, NRP janvier 2015

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A paraître en janvier : Le spectacle du pouvoir

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Découvrez un extrait du dossier du prochain numéro de la NRP lycée : le spectacle du pouvoir

Le spectacle au pouvoir

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Lire et enseigner Claude Simon

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Claude Simon, BIS/ Ph. Patrice Pascal (c) Archives LarborSéminaire « Claude Simon » – Appel à Communications

Date : 4 juin 2016

Lieu : École Supérieure du Professorat et de l’Éducation de Paris, 10 rue Molitor – Paris 16e.

Le 28e Séminaire « Claude Simon » organisé par L’ALCS (Association des Lecteurs de Claude Simon) et l’ESPE de Paris aura pour thème « Lire et enseigner Claude Simon ». L’œuvre de ce dernier est aujourd’hui reconnue par l’institution universitaire et scolaire : La Route des Flandres apparaît au programme de l’agrégation de lettres en 1998 ; le nombre de thèses consacrées en tout ou partie à l’écrivain n’a cessé d’augmenter depuis ; au lycée, des extraits de ses romans font leur entrée dans les manuels de littérature au début des années 2000. Mais qu’en est-il dans les classes ? Seront bienvenues aussi bien les communications portant sur des expériences d’enseignement et sur des situations d’apprentissage menées au collège, au lycée, en classes préparatoires ou à l’université que celles visant à présenter un état sur la question.

Les propositions de communications (un titre et un résumé d’une page maximum) accompagnées de quelques lignes de présentation du parcours personnel de l’auteur, sont à envoyer avant le 25 janvier 2016 à Cécile Yapaudjian-Labat à l’adresse suivante : cecile.yapaudjian-labat@espe-paris.fr

D’autres informations sur le Séminaire et l’ALCS sont disponibles sur le site : http://associationclaudesimon.org

Les propositions qui nous auront été adressées seront discutées au début du mois de février. 

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A lire dans la revue de septembre : Les ressources de la BnF, du neuf pour la rentrée

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Par Françoise Juhel, chef de service des éditions multimédias de la BnF
Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Créer la forme numérique qui poursuive l’œuvre des vénérables Castex-Surer et Lagarde et Michard, c’est ce que cherchent aujourd’hui des institutions et des éditeurs, avec parfois beaucoup de réussite. Gros plan sur les derniers développements des sites de la BnF : une encyclopédie, Les Essentiels de la littérature, et l’édition enrichie du roman d’Émile Zola, Au Bonheur des dames. Tout est disponible gratuitement et les établissements scolaires peuvent mettre la banque de ressources à la disposition de leurs élèves en téléchargeant le logiciel Edutec sur leur espace numérique de travail.

Après le Candide enrichi, une édition augmentée d’Au Bonheur des dames…
Nous publions une édition numérique du roman de Zola, avec, comme pour le Candide, une histoire du texte, une lecture des passages les plus emblématiques par Lambert Wilson, une iconographie très riche et des textes et vidéos de commentaires. La Bnf disposait des manuscrits et des multiples travaux préparatoires de Zola, si utiles à l’étude de ses romans. Nous avons aussi intégré des gravures de mode ou des pages de catalogues des premiers grands magasins. Chaque document est l’objet d’une séquence pédagogique pour le rendre accessible. Une autre partie de l’application permet d’explorer le texte à partir de huit entrées thématiques, et d’y lire un reflet des transformations économiques et sociales sous Napoléon III. Les femmes, la révolution industrielle, la naissance du commerce moderne ou l’impressionnisme sont autant de fenêtres qui révèlent la richesse du roman de Zola. Pour faire vivre et éclairer chaque partie du texte, on l’entoure d’un témoignage audiovisuel, d’une anthologie et d’un album. La collaboration avec le musée d’Orsay s’est imposée dans la mesure où cela permettait d’apporter une iconographie d’une très grande richesse ainsi que l’expertise des conservateurs. Avec Candide, on explorait le XVIIIe siècle. Au Bonheur des Dames, c’est le roman du XIXe siècle.

Un grand projet encyclopédique : Les Essentiels de la littérature
La BnF a décidé de mettre le numérique au service d’une histoire de la littérature dont le premier volet consacré au XVIIIe siècle sera ouvert en septembre. Le siècle, perçu dans un sens large puisqu’on inclut La Fontaine, est divisé en périodes. Là, le visiteur choisit d’entrer dans le site soit par une œuvre, par un auteur ou en choisissant un des thèmes proposés, la femme par exemple, ou l’Orient. Quelle que soit l’entrée choisie, on peut assister à une exposition virtuelle dont chaque image projetable et imprimable est l’objet d’un commentaire. Cette approche par l’image est complétée par des documents en vidéo, ou la présentation de manuscrits. Par rapport aux livres enrichis, il s’agit cette fois d’offrir aux enseignants quelque chose de plus large et moins profond. Mais ce projet permet de mettre beaucoup d’images en relation avec les œuvres, sans pour autant perdre de vue l’objectif commun à tous nos projets, qui est de lire et faire lire des textes littéraires.

Pour lire la suite, rendez-vous à la page 13 de la NRP lycée de septembre ou connectez-vous à votre édition numérique.
Si vous souhaitez vous abonner c’est par ici.

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Une séquence de la revue de septembre : « Madame Bovary » en Terminale L

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 2015-09-14 12_43_09-NRP lettres lycée septembre 2015 n°66 - Adobe Acrobat ProMadame Bovary doit être étudiée en Tle L dans le cadre du domaine d’étude « Lire, écrire, publier » qui invite les élèves, d’après le BO, « à une compréhension plus complète du fait littéraire, en les rendant sensibles, à partir d’une oeuvre et pour contribuer à son
interprétation, à son inscription dans un ensemble de relations quiintègrent les conditions de sa production comme celles de sa réception ou de sa diffusion ».
Le programme de 2014-2015 demande explicitement d’étudier la genèse de l’oeuvre, la correspondance de Flaubert, et le procès qui lui fut intenté. Mais il est dommage de limiter l’étude de la réception de l’œuvre à la seule question, bien que centrale, de ce procès. Madame Bovary est un classique encore très lu, et il peut être profitable d’étudier les lectures qui en sont faites aujourd’hui.
De nombreux artistes ont réécrit l’œuvre : écrivains, cinéastes, auteurs de bande dessinée et même de série – les héroïnes de Desperate Housewives débattent du roman dans l’épisode 7 de la première saison. Certains se sont même essayés à l’invention d’une suite : c’est le cas de Philippe Doumenc, qui a publié en 2007 Contre-enquête sur la mort d’Emma Bovary, roman dont le personnage principal est mandé pour enquêter sur la mort d’Emma, jugée suspecte, juste après son enterrement. Cette séquence pourrait être menée en deux ou trois heures, pour clore l’étude de Madame Bovary. Elle propose de parcourir de nouveau le roman de Flaubert, dont les enjeux s’éclaireront pour les élèves, après la lecture d’extraits du roman de Philippe Doumenc. En effet, alors que Flaubert veut écrire un livre sur rien, qui ne tient que par le style, Philippe Doumenc exploite des genres que Flaubert refuse d’imiter, comme le policier ou le fantastique. Les élèves prendront conscience que Flaubert fait disparaître le romanesque ou le tient à distance, tandis que son successeur, au contraire, cherche à rendre à Madame Bovary cette dimension, comme pour répondre aux attentes des lecteurs à la recherche d’émotions ou de sentiments que Flaubert refuse de leur offrir. La comparaison invitera également les élèves à mener eux-mêmes l’enquête, en lecteurs avertis, à propos du texte-source.

Retrouvez la séquence d’Adrien David en page 56 de la NRP lycée de septembre ou connectez-vous à votre édition numérique.

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Projet de classe : au théâtre avec vos élèves

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Par Valérie Linetfrion, professeur de lettres modernes et de théâtre

Le Roi s'amuse, mise en scène François Rancillac. Pascal Colrat / D.R.

Le Roi s’amuse, mise en scène François Rancillac.
Pascal Colrat / D.R.

Ce projet de classe est, comme toutes les aventures pluridisciplinaires, la résultante de plusieurs facteurs convergents, mais il est d’abord parti d’un constat que nous faisons souvent en cours de français : autant les élèves aiment « faire du théâtre » en classe, autant ils sont peu spectateurs de pièces et peu accoutumés à fréquenter ces lieux artistiques.

Travailler en interdisclinarité pour retourner au théâtre
Les théâtres leur apparaissent souvent comme appartenant à un « autre temps » (notion bien floue) où l’on joue des textes qui ne leur « parlent pas directement ». Leur expérience de spectateur se résume souvent à une ou deux expériences scolaires datant de l’école primaire ou du début du collège. Emmenés par leurs parents ou les centres aérés du mercredi, quelques élèves ont eu la chance d’assister plus ou moins fréquemment à des spectacles enfantins. Cependant, cette fréquentation personnelle, si elle a eu lieu, s’est, pour presque tous, interrompue à partir du collège, période où les adolescents se tournent massivement vers les vidéos sur Internet, le cinéma ou les concerts plus spectaculaires. Comment les ramener au théâtre, leur faire découvrir ces lieux de vie et de création ? Comment leur faire comprendre que, par l’énergie et la créativité d’une mise en scène, un texte ancien ou difficile peut soudain leur paraitre limpide et les toucher ? Leur montrer que la dimension visuelle du théâtre a toute sa place dans les divertissements de cette génération de l’image. L’envie de travailler ensemble de deux enseignantes en théâtre et d’un professeur de sciences économiques et sociales conjuguée à une proposition opportune de partenariat annuel émanant du Théâtre de l’Aquarium nous a amenés à proposer à une classe de 2de du lycée Rodin (Paris) un parcours pluridisciplinaire tout au long de l’année scolaire. L’association de ce projet plutôt littéraire avec le domaine des sciences économiques et sociales a évidemment élargi nos questionnements et enrichi nos objectifs. Comment faire prendre conscience à nos élèves qui vivent depuis l’entrée au collège avec un emploi du temps très scindé en matières que la réalité du monde professionnel est très différente et que les domaines interfèrent sans cesse les uns avec les autres ? Que l’artistique ne peut faire fi de l’économique sous peine de mourir ? Et comment leur montrer que c’est dans l’adaptation et la maîtrise progressive de cette complexité que peuvent naître et surtout vivre les projets ?

Trouver les clefs pour ouvrir toutes les portes du « théâtre »
L’objectif affiché de ce parcours annuel était donc de faire découvrir le caractère vivant de la création scénique et la réalité des contraintes socio-économiques fortes que rencontrent les professionnels de ce secteur, tout en permettant à nos élèves d’aborder de grands textes au travers d’une école du spectateur. À sa conception le parcours comprenait :

– trois spectacles choisis dans la programmation du Théâtre de l’Aquarium : une adaptation du Roi s’amuse de Victor Hugo dans une mise en scène de François Rancillac, un spectacle du collectif F71 d’après Surveiller et punir de Michel Foucault et Le Sang des amis, texte de J.-M. Piemme (créé a partir d’Antoine et Cléopâtre et Jules César de Shakespeare) ;

– des rencontres avec l’équipe du théâtre (le directeur François Rancillac, la gestionnaire, l’équipe de communication, une maquilleuse, un éclairagiste et un comédien) ;

– la réalisation d’une enquête sur le public de ce théâtre et la mise en forme statistique des résultats ;

– des ateliers de pratique artistique avec des comédiens du théâtre et une mise en voix de textes sur le pouvoir politique.

Notre année a été ponctuée par les sorties au théâtre qui, loin d’être seulement l’occasion de voir de passionnants spectacles, ont été aussi des moments partages avec les professionnels et avec le reste du public. Dans la même sortie, nous conjuguions en effet atelier de pratique artistique ou interview des professionnels, dîner sur place dans l’espace d’accueil, enquête auprès des spectateurs et enfin spectacle.
Au final, les élèves auront même vu cinq spectacles puisqu’un des comédiens est venu au lycée présenter une petite forme théâtrale : Discours sur la servitude volontaire d’Etienne de la Béotie. Le théâtre nous a également proposé d’assister gratuitement à une remarquable adaptation de L’Homme qui rit de Victor Hugo par Christine Guenon. Cette comédienne, seule en scène, venait présenter son spectacle à des tourneurs* un jour où nous étions dans les murs et il était intéressant pour elle de le tester en même temps sur un public. C’est aussi l’un des avantages non négligeables d’un partenariat annuel qui crée des liens et des opportunités « au fil de l’eau ».

Explorer différentes formes de rédaction
En amont et à l’issue de ces sorties, des séances de travail étaient organisées sur une base hebdomadaire au CDI du lycée, en classe et en salle informatique. Les élèves ont eu de nombreux documents à rédiger et réaliser tout au long de l’année :

– des questionnaires pour les rencontres avec les professionnels (cette rédaction faisait suite à deux séances de recherches conduites avec les élèves par la conseillère d’orientation sur les parcours de formation) ;

– une synthèse des notes prises pendant ces entretiens au théâtre ;

– des travaux de compilation, de dépouillement, de tri et de présentation statistique des résultats de l’enquête sur le public, dans le respect des règles utilisées en sciences économiques et sociales ;

– un questionnaire avec questions ouvertes et fermées pour le public, qui a amené les élèves à s’interroger sur leur démarche et sur la pertinence de la formulation (comment parvenir à des résultats éclairants sans heurter les personnes qui acceptaient de répondre : âge, milieu, catégorie socioprofessionnelle, habitudes de loisirs…) ;

– un lexique théâtral, à partir du vocabulaire employé par les professionnels lors des rencontres et des éléments de lexique trouvés dans les extraits de texte lus avant les représentations ;

– des panneaux d’expositions sur l’ensemble du travail en vue des journées Portes ouvertes du lycée.

Ouvrir son attitude et son esprit aux autres et aux idées.
Plus nous avancions dans le partenariat, moins il y avait lieu de faire des réflexions aux élèves sur leur comportement au théâtre. Le lieu leur devenait familier au fur et à mesure des rencontres. Beaucoup d’élèves ont développé leur confiance en eux, leurs aptitudes à la bienséance. Ce projet a clairement et rapidement soudé le collectif de la classe car les élèves travaillaient très souvent en binôme ou en groupe de quatre ou cinq.
La rencontre avec les membres de l’équipe et les intermittents a permis aux élèves de prendre conscience des réalités du milieu artistique (écart entre passion et réalité des métiers mais aussi réalité qui entretient la passion) et de remettre en question leurs a priori. Ce projet de classe a été déterminant dans leur choix de filière en fin de 2de ; certains ont même pu y entrevoir un parcours professionnel.
Les élèves ont pu expérimenter les sciences économiques et sociales d’un point de vue très concret et prendre conscience des difficultés, de l’exigence de rigueur que représente la construction de résultats fiables et exploitables. Ils ont appris à argumenter, à utiliser avec finesse les connecteurs logiques pour construire leurs comptes rendus et leurs critiques sur les spectacles. Ils ont enrichi leur vocabulaire. Enfin, et ce n’est pas le moindre, ils ont abordé « en douce » les idées de très grands auteurs et philosophes français.

Pour conclure
La réussite de ce projet doit beaucoup à l’accueil que nous a réservé l’équipe du théâtre, à la magie de la Cartoucherie et à la belle énergie de tous les acteurs (au sens large) des spectacles que les élèves ont vus. La transversalité et le travail croisé de plusieurs enseignants nous sont également apparus clairement comme des atouts majeurs dans ce  projet. Nous, les enseignants, avons bénéficié de la souplesse dans la gestion du temps et des groupes, des moments de concertation pour vérifier régulièrement la pertinence et la faisabilité de nos objectifs intermédiaires. De leur côté, les élèves ont apprécié la variété des approches, des interlocuteurs, de la formulation et des tâches à réaliser. Ce parcours, par sa bi-disciplinarité, a enfin été une excellente préparation à l’épreuve des TPE qui les attendait l’année suivante.

Et vous ?
Comme le Théâtre de l’Aquarium a la Cartoucherie de Vincennes, les théâtres, à Paris et en régions, vous accueillent pour des projets plus ou moins ambitieux. Il est même dans la mission des théâtres subventionnés et conventionnés de mettre en place des projets et des partenariats avec les écoles, les collèges et les lycées. Adressez-vous au service des publics scolaires. Selon la taille du théâtre, un professeur est parfois détaché pour s’occuper plus particulièrement de ces publics.

* Le tourneur est celui qui organise les tournées, emploie les artistes, met en place la logistique.

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Programme lycée 2015-2016

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Découvrez le nouveau programme de la NRP !

Revue

Septembre 2015 Écriture et réécriture : Madame Bovary
Séquence 2de : Figures de la lectrice dans le roman du XIXe siècle
Séquence 1re : Lectures de Madame Bovary, lecteurs dans Madame Bovary : les enjeux des réécritures  Séquence Tle : Lire Contre-enquête sur la mort d’Emma Bovary

Novembre 2015 À table ! La nourriture et les (bonnes manières)
Séquence 2de  : À table avec l’honnête homme
Séquence 1re : Quelques repas dans les romans du XXe siècle

Janvier 2016 Qu’est-ce que bien gouverner ?
Séquence 2de : Conquête et exercice du pouvoir de Cicéron à Star Wars
Séquence 1re : Le roi et le traître, de Shakespeare à Hugo

Mars 2016 Lettres du Canada
Séquence 2de : Michel Tremblay, Des nouvelles d’Édouard
Séquence 1re :En quête de modernité, la poésie canadienne francophone au début du XXe siècle

Mai-juin 2016 L’Étranger de Camus
Séquence 2de : L’exil poétique, de Lamartine à Laforgue
Séquence 1re : D’un Étranger à l’autre : le roman de Camus et ses réécritures

Hors-série

Novembre 2015 Tableaux parisiens de Baudelaire  – 2de

Mars 2016 Dora Bruder de Modiano – 1re

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Entretien avec Patrick Deville

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Propos recueillis par Marie-Hélène Dumaître pour la NRP le 13 décembre 2014.

Patrick Deville au musée Pasteur à Paris le 11 juillet 2012 – Figarophoto/Jean-Luc Bertini

Patrick Deville au musée Pasteur à Paris le 11 juillet 2012 – Figarophoto/Jean-Luc Bertini

 

NRP : Vous venez de publier Viva qui semble clore un premier tour du monde, partant de l’Amérique centrale avec Pura Vida et revenant au Mexique dans Viva : est-il approprié de parler de « cycle », et ce « cycle » est-il terminé ?

Patrick Deville : Il s’agit en effet d’un cycle, avec des limites temporelles – de 1860 à aujourd’hui –, et géographiques, un tour du monde d’ouest en est. Mais ce cycle n’est pas achevé, j’espère n’en être qu’à la moitié. J’imagine des trilogies, la première vient de paraître, qui groupe Pura Vida, Équatoria et Kampuchéa. La seconde pourrait assembler Peste & Choléra, Viva et un livre sur lequel je travaille depuis des années, et qui sera un roman « français » après le « mexicain ». Ensuite je repartirai peut-être pour un nouveau tour du monde, dans l’autre sens, d’est en ouest.

 

NRP : Votre travail est donc très construit…

Patrick Deville : Pour ces livres, ces romans sans fiction, le travail de conception et de construction est long, quelques années, la phase d’écriture, qui n’intervient qu’à la fin, est brève, quelques semaines ou quelques mois. Afin de conserver un certain rythme de publication, je travaille ainsi sur plusieurs livres à la fois, à des degrés divers d’invention et de recherches, amassant les matériaux, séjournant alternativement dans les lieux de ces prochains livres à écrire, pour les nourrir. Ce projet est en route depuis quinze ans, et j’espère y travailler encore quinze ans.

 

NRP : Comment un tel projet est-il né ?

Patrick Deville : La première décision est celle d’écrire, de devenir écrivain. On peut le décider enfant, à sept ou huit ans, sans savoir du tout ce qu’on pourrait bien écrire. Mais c’est une activité qu’on ne peut pas faire à moitié, je l’ai vite découvert : il faut consacrer sa vie à cela, lire et écrire. Entre cette décision prise vers huit ans et vingt-trois ans, je n’ai rien écrit, pas le moindre poème ou texte d’adolescence, parce que tout cela me semblait si considérable et si important que j’attendais de pouvoir m’y consacrer pleinement, j’espérais en avoir le courage, et essayer jusqu’à trente ans, apprendre à écrire, puis, si je n’y parvenais pas, faire autre chose, enseigner la philosophie ou faire des affaires, il y a bien sûr d’autres manières de mener sa vie. Écrire est mon activité principale depuis l’automne 1980, lorsque je me suis installé au Moyen-Orient, région qui apparaît peu jusqu’à présent dans ce cycle mais j’y travaille.

 

NRP : Pourquoi vous êtes-vous détourné de la fiction ?

Patrick Deville : Comme je vous le disais, au départ le projet est tout simplement « écrire », intransitif. Mais il faut bien ensuite que cela devienne transitif, « écrire quelque chose ». On prend alors conscience qu’on n’a pas choisi son affectation, ni le siècle ni le lieu, qu’on est né quelque part à un certain moment : ce milieu particulier on doit l’affronter, s’y inscrire, y chercher sa place, comment inventer quelque chose. Ce qui est vrai pour l’environnement géographique et historique vaut pour l’environnement littéraire. On essaie de tout lire en se demandant comment et où s’inscrire dans cette histoire littéraire. J’ai d’abord décidé qu’il fallait publier chez Minuit, dont le catalogue me semblait le plus important, le plus impressionnant. Ce qui m’amenait à accepter de m’inscrire dans cette littérature française expérimentale de la deuxième moitié du xxe siècle, post Nouveau Roman. Cependant, assez vite (j’ai tout de même publié cinq romans chez Minuit), je me suis senti à l’étroit dans cette forme, cela ne me satisfaisait plus, je cherchais autre chose, pendant des années.

 

NRP : J’ai l’impression d’une évolution au cours de l’écriture de ce cycle. Pura Vida et Equatoria me paraissent plus touffus. Est-ce à dire que votre projet s’est infléchi, modifié, ou précisé au fur et à mesure ?

Patrick Deville : Je relis beaucoup tous ces livres, parce que chacun est une suite, même s’ils sont indépendants. Quand j’ai pris contact avec Le Seuil parce que ce projet ne me semblait pas pouvoir trouver sa place chez Minuit, j’ai exposé ce projet mais je ne le maîtrisais pas, n’étais pas du tout sûr de pouvoir le mener. Lorsque j’ai entrepris l’invention du premier, Pura Vida, c’était comme en musique de changer d’instrument. Je ne savais pas où j’allais. J’avais cette impression d’inventer une forme nouvelle sans bien savoir si elle était viable. J’ai beaucoup tâtonné. Avec le temps le projet s’est clarifié. Tous ces romans se sont inscrits dans ce cycle, ils ont beaucoup de points communs mais sont tous différents, ils ne sont pas faits au moule. Deux journées du narrateur dans Pura Vida et un an dans Équatoria, et dans Peste & Choléra le narrateur passe momentanément en troisième personne du singulier, etc.

 

NRP : Quelle place singulière occupe Peste & Choléra dans cette série de livres ?

Patrick Deville : Sans doute parce que je l’ai écrit plus vite et que la phase de recherche en amont a été plus courte. J’étais déjà sur place, en Asie du sud-est, depuis trois ou quatre ans, pour suivre le procès des Khmers rouges et écrire Kampuchéa, où apparaît déjà Yersin. Je savais que toutes les correspondances, archives, étaient à l’Institut Pasteur à Paris, où je suis allé travailler quelques semaines avant de suivre Yersin en Suisse, en Allemagne, au Vietnam… Il y a eu quelque chose comme un plaisir de virtuose à écrire Peste & Choléra, c’est d’ailleurs une image qui vient dans le roman, le plaisir de jouer la partition qu’est une vie. Les années passant, on finit par acquérir aussi une espèce de savoir-faire. On peut reprendre le titre d’une nouvelle de Lowry citée dans Viva, « Le métier, cet étrange réconfort », réconfort étrange, dans la mesure où il facilite le travail et constitue aussi un danger dont il faut se méfier.

 

NRP : Avez-vous une œuvre préférée, dans laquelle justement vous dépassez ce plaisir et ce travail de virtuose ?

Patrick Deville : Pour cette relecture particulière des huit cents pages de Sic transit avant l’édition de la trilogie, c’est par Équatoria que je me suis laissé le plus entrainer, parce que, même si tous ces romans sont différents, la publication chaque fois du suivant modifie la lecture des précédents, parce que nous connaissons le futur du narrateur, et parce que des histoires ou des vies sont reprises et développées. Par exemple Trotsky et Lowry dont les noms clignotent dans chacun de ces romans arrivent au premier plan dans Viva ; la vie du Che Guevara, qui est fragmentée dans ces livres, est encore complétée dans Viva ; Yersin, qui clignote dans Kampuchéa, vient au premier plan dans Peste & Choléra, apparaît encore dans Viva

 

NRP : Parmi vos personnages, on trouve différentes sortes d’aventuriers : certains sont mus par l‘attrait de la gloire ou du pouvoir, d’autres par le goût de l’ailleurs et de l’exploration, mais Yersin est un peu singulier, par son côté multi-entrepreneur. Est-ce ce que vous appréciez chez lui ? Ou y a-t-il autre chose ?

Patrick Deville : Jeune, Yersin écrit à sa mère que « ce n’est pas une vie que de ne pas bouger », plus tard il s’arrête et bâtit, c’est justement ce qui est intéressant. Il y a aussi dans la vie de l’explorateur Stanley, dans Équatoria, un moment qui me fascine, que je trouve magnifique : après avoir traversé la forêt de l’Ituri, après que son arrière-garde a été massacrée, que personne en Europe ne sait plus, depuis un ou deux ans, ce qu’il est devenu, il s’arrête et bâtit un fort, fait cultiver des champs, ne bouge plus. Même s’il ne l’écrit pas si clairement dans son journal, mais forcément, et je l’imagine, il se dit qu’il pourrait rester là, qu’il est un paysan. J’ai une grande admiration pour cela, la proximité de la terre, vivre dans le paysage. Ce grand titre de paysan dans Rimbaud. Le général Suter de Cendrars dans L’Or, Stanley et Yersin ont cela en commun, la terre, le paysage, et aussi ils sont explorateurs, veulent aller voir là-bas, plus loin, derrière cette colline à l’horizon, avec l’espoir de découvrir si tout cela a un sens.

 

NRP : Comment écrit-on l’Histoire en romancier ? Pourquoi tenez-vous à l’appellation « roman » même si ce que vous faites est très historique ?

Patrick Deville : Pour les dates, les lieux, les faits, j’essaie de faire en sorte qu’il n’y ait aucune erreur, et s’il y en a je les corrige. Ces livres construisent aussi un mausolée, ou un panthéon personnel, une histoire de la littérature. C’est un travail davantage littéraire qu’historique, dans la mesure où je conserve une liberté de choix. Par exemple, je sais parfaitement, pour les écrivains surtout, qui ne franchira jamais le seuil de ces pages et ceux que je souhaite y accueillir. Mais aussi, par exemple : Yersin avait un frère et une sœur, si la correspondance avec celle-ci est capitale pour connaître sa vie, les rapports avec son frère n’offrent aucun intérêt et je l’ai exclu du roman, ce que ne pourrait faire un biographe. Si l’historien tente de saisir le réel de façon scientifique, et c’est indispensable, la littérature tente de le saisir de façon poétique. Ces livres relèvent de la poésie au sens large, tel que chez Artaud, incluant toutes les formes d’art, peinture ou langage. Et comme toute création artistique ces romans tentent d’atteindre à une vérité poétique du monde.

 

NRP : Quel rôle accordez-vous à la littérature ?

Patrick Deville : C’est justement cela : que les visées poétique et scientifique nous sont indispensables et doivent concourir, nous éclairer, nous permettre d’atteindre à notre humaine condition. La littérature nous permet de déjouer la finitude, de concevoir ce que c’est que d’être une autre personne humaine que celle que nous sommes. Nous sommes une liberté infinie, et donc responsables de ce que nous devenons, responsables des choix que nous effectuons. C’est la lecture de la littérature qui nous aide à devenir la personne humaine que nous pensons devoir devenir, nous aide à penser et à agir.

 

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On parle de nous dans la presse : L’Enfant de Schindler, Leon Leysson

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À l’occasion de la sortie du supplément collège de mars 2015 L’Enfant de Schindler de Leon Leysson deux articles sont parus dans L’Est Éclair. Si le premier est consacré à l’ensemble du supplément, le second s’attache plus particulièrement au devoir de mémoire et présente la ressource numérique intitulée Pourquoi commémorer ? L’exemple d’une commune de l’Aube. Exceptionnellement, cette ressource est accessible à tous, vous pourrez la télécharger dans l’espace « Ressources abonnés » du site de la NRP collège.

Les abonnés numériques, auront accès à une ressource exclusive composée de documents d’époques inédits. Une première à la NRP.

Nous en profitons pour remercier chaleureusement Léo Lamarche, notre auteur, grâce à qui nous avons pu vous proposer ce contenu exclusif.

Article du 11 janvier 2015

Sans titre-1

 

 

 

 

 

 

 

Article du 19 février 2015

Article NRP 2

 

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Anthony Soron nous parle des ESPE

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Créées dans l’urgence au printemps 2012, les ESPE, prononcez èspé, se dessinent peu à peu dans le paysage de l’Éducation nationale. Après la disparition progressive des IUFM amorcée en 2009, il fallait reconstruire, repenser aussi la formation et le métier de professeur. Antony Soron, maître de conférences responsable du parcours Lettres à l’ESPE de Paris Sorbonne, est depuis le début, en 2012, embarqué dans cette aventure.

Propos recueillis par Claire Beilin-Bourgeois

Pouvez-vous rappeler l’historique de la création des ESPE ?
Les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation ont été « opérationnelles » à partir de la rentrée 2013. Leur création par le ministère Peillon a fait moins de bruit que la mise en place des nouveaux rythmes scolaires mais elle a constitué une sérieuse « avancée » après une parenthèse désenchantée où l’enseignement ne semblait plus considéré comme un métier qui s’apprend. Conjointe à la rénovation du CAPES, la création des ESPE a permis d’endiguer l’inquiétante désaffection pour le professorat.

En quoi se distinguent-elles des défuntes IUFM ?
L’accent a été mis sur la mutualisation des interventions. L’ESPE n’est en rien une « bulle » éloignée de la réalité du terrain et des différents partenaires de l’institution. La structure implique une bonne entente non seulement avec les universités mais aussi avec le rectorat de référence. Ainsi, nous travaillons ensemble à ce que les étudiants de M1 bénéficient de stages avec accompagnement de formation tout en n’abandonnant pas spécifiquement pour le cas des lettres la recherche sur la littérature avec la proposition de séminaires universitaires. En M2, soit l’année qui suit la réussite au CAPES, les professeurs stagiaires à mi-temps sont accompagnés et formés à l’exercice de leur métier sans délaisser pour autant la recherche, qui passe entre autres par la rédaction d’un mémoire et l’inscription à des séminaires. Il va de soi que l’on n’est pas ici dans la recherche pure. Néanmoins, on part de l’idée que l’approfondissement de la didactique de la littérature n’est pas forcément l’ennemie de la recherche sur la littérature.

C’est donc ce lien avec l’université qui fait la spécificité de l’ESPE ?
Il est important d’entendre « ESPE » de deux façons. L’ESPE au sens strict c’est effectivement le lieu de formation des professeurs du premier et du second degré ainsi que des personnels d’éducation. Néanmoins, l’ESPE doit être aussi considérée au sens large, répondant en cela à une volonté institutionnelle de mutualisation. Autrement dit, selon cette deuxième perspective, l’ESPE doit être comprise comme une structure partenariale où les universités ont pleinement leur place dans les Masters 1 et 2. Chaque parcours bénéficie ainsi d’une commission pédagogique, composée du responsable du parcours et des référents des universités partenaires, qui se réunit régulièrement. En clair, un étudiant de M1 ou de M2 aura des cours dispensés dans les universités comme il aura des cours dispensés à l’ESPE au sens strict. En lettres, sur Paris, les choses se passent correctement du point de vue partenarial même si bien entendu nous tâtonnons encore. Bien des choses, comme le lien entre recherche et didactique de la discipline, restent à parfaire.

Dans les nouvelles ESPE, qui sont les formateurs?
Je ne vous étonnerais pas en vous disant qu’il s’agit des anciens IUFM autrement dit des formateurs des anciens IUFM. Mais votre question n’est sans doute pas dénuée d’implicite. Aussi, je m’empresse de dire qu’il est très rare de voir des formateurs ESPE sans la moindre connaissance du terrain. Le recrutement des formateurs, en tant que professeur détaché de l’enseignement secondaire ou en tant qu’enseignant-chercheur, n’a en général rien d’artificiel. Chacun a des compétences spécifiques, en matière pédagogique ou didactique, et à tout le moins une expérience professionnelle suffisante.

Il y a eu une forme de « vacance » de formation pendant quelques années : cette période
« sans » a-telle permis de mieux cibler les besoins des nouveaux professeurs ?

Maître de conférences à l’IUFM puis à l’ESPE de Paris depuis 2007, je vous rassure, je n’ai jamais été au chômage technique ! Néanmoins, nous avons quand même ressenti le vent du boulet. À titre personnel, je pense qu’il n’est jamais mauvais de se remettre en question. Nouveaux publics, exigences parentales accrues, nouvelles missions (enseigner le numérique, etc.)… Il n’est plus possible de se penser seulement professeur d’une discipline donnée. C’est d’ailleurs tout le sens du sigle ESPE. Indubitablement, il faut prendre en compte la transversalité du métier. « Vacance » de formation ou pas, les « néo-profs » ne sont pas nés de la dernière pluie ! Personne n’est dupe sur ce qui l’attend. En conséquence, on est certainement, plus encore qu’auparavant, amené à parler « concret », « terrain » en faisant se corréler principe de réalité et principes didactiques.

Chaque ESPE a-t-elle une forme d’autonomie au plan pédagogique ?
Je pense qu’il faut raisonner davantage au niveau des parcours de formation : lettres, histoire. Il va de soi que le directeur de l’ESPE a un rôle à jouer dans l’impulsion d’une ligne « force » de formation mais l’action du responsable de parcours reste fondamentale. Ce qui n’est pas de tout repos, croyez-le bien !

Vous, à Paris, sur quoi mettez-vous l’accent ?
L’affectation des stagiaires M2 se fait non seulement sur l’académie de Paris mais aussi sur les académies limitrophes, Versailles et Créteil. Les berceaux de stage demeurent par conséquent variés voire hétérogènes en termes de public et de conditions d’enseignement. Dès le mois d’août, nous essayons d’appuyer là où ça peut faire mal si on n’y prend pas garde. Autrement dit, nous nous appliquons à ne pas isoler la pédagogie de la didactique. Apprendre aux « néo-profs » à se questionner est une chose, leur donner des réponses en est une autre certes, mais tout aussi fondamentale. Que ce soit en séances dites de « tutorat » (en groupes restreints) ou en groupes plus complets, nous insistons sur la nécessité de construire sa méthode d’apprentissage en apportant aux « néo-profs » les éléments les plus concrets possibles pour construire séances et séquences. Toutefois, notre objectif consiste aussi à les mettre en confiance en leur disant et leur redisant que l’essentiel demeure leur bon sens, leurs intuitions et leur goût pour la littérature.

En français, dans la mesure où les programmes désacralisent les séquences et permettent de recloisonner certains enseignement, comment abordez-vous la question des contenus ?
Notre objectif reste institutionnel. Il ne s’agit pas, loin s’en faut d’ailleurs, de combattre l’esprit des programmes. L’idée est plutôt de trouver de nouveaux moyens de transmettre les textes patrimoniaux. La formation n’est pas là pour saborder la littérature classique. L’enjeu se situe plutôt autour de « comment renouveler son enseignement ? » (recours à l’image, à la version « audio » des textes, etc.). Quand on effectue comme chaque formateur ESPE une dizaine de visites de classe par an, on est à même de bien se rendre compte de tout ce qu’il faut faire pour que ça marche et bien entendu de tout ce qu’il ne faut pas faire. À titre personnel, je suis très favorable à l’introduction de l’histoire des arts dans l’enseignement du français. Néanmoins, il semble tout aussi fondamental de redonner à notre enseignement de la littérature une dimension contextuelle, tant sur le plan historique que biographique. Sur la question de l’enseignement de la langue, différents courants nous traversent, il ne faut pas se le cacher. Mais ce n’est pas gênant car c’est au « néo-prof » de faire le tri dans les informations et conseils qu’on lui donne. Au collège notamment, nous devons prendre en compte la réalité du niveau des élèves en orthographe et en grammaire. À ce titre, notamment pour un débutant, je vois mal comment une séquence intégrative pourrait ménager une véritable progression en langue. En outre, plus que de recloisonnement, je parlerai plus volontiers de recloisonnement relatif en insistant sur le fait que les frontières entre séances de langue et séances de littérature demeurent poreuses.

Quelle place accordez-vous à des formations qui ne sont pas directement disciplinaires, comme la gestion des classes, la médiation ?
Je ne veux pas parler pour tout le monde mais à « mon petit niveau » je n’exclus jamais ces aspects relevant a priori d’éléments transversaux de la formation des séances dites de « didactique » de la discipline. Une séance de littérature mal organisée a en effet des incidences sur la gestion de classe. Le choix d’un texte trop résistant ou mal contextualisé aussi. De fait, il nous faut être constamment à l’écoute du vécu des stagiaires sans pour autant bien entendu n’être que le réceptacle de leurs expériences amères. La formation disciplinaire ne peut plus être unidimensionnelle. Les stagiaires ne veulent d’ailleurs plus de cela. Cela nous conduit nous-mêmes à une démarche autocritique permanente avec cette question « cruelle » constamment au fond de nos caboches de formateur, « et, toi au fait, comment tu ferais à sa place ? »

Comment vous y prenez-vous pour rendre les ESPE proches du terrain, puisque c’était un reproche fait aux formations antérieures, et finalement depuis la disparition des Écoles normales d’instituteurs ?
Mon propos, vous l’aurez compris, s’attache à ce que je connais le mieux, le second degré. Cependant, je crois qu’on a parfois fait un mauvais procès aux IUFM. Pour ma part, j’ai toujours eu l’impression d’être en dedans et non en dehors de la réalité de la classe. Si vous saviez le nombre de fois où l’on a envie de se lever dans une classe que l’on visite et de dire « allez, je vais te montrer…». Il faut bien comprendre qu’un formateur ESPE est aussi quelqu’un qui va dans les classes, qui rencontre des tuteurs « terrain ». Il n’est jamais là pour faire la leçon ! Chacun a bien entendu sa façon de penser et d’être mais je ne pense plus possible de s’abstraire du réel. Pour finir, je vous donnerai l’exemple récent d’une réunion dite de régulation avec les inspecteurs de lettres parisiens. Le face-à-face entre les « institutionnels» (les inspecteurs et moi-même) et les stagiaires de M2 réunis en amphi du fait de leur nombre aurait eu tout lieu d’inhiber les seconds. Il n’en fut rien. Tout le monde s’est lâché. Et tout le monde y a gagné. Comme si, selon un accord tacite, il était entendu que le temps de la langue de bois était bel et bien révolu !

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Sombre Renaissance

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Par Alain Barbé

Charles IX en 1572 lors du massacre de la Saint-Barthélemy BIS/Coll. Archives Larbor

Charles IX en 1572 lors du massacre de la Saint-Barthélemy
BIS/Coll. Archives Larbor

Depuis Michelet et Burckhardt, historiens romantiques, nous avons accepté l’idée d’une Renaissance lumineuse et prométhéenne, fondatrice d’un humanisme universel. Et si tout cela n’était qu’une illusion rétrospective ?

Remises en cause

Depuis longtemps, l’opposition entre un Moyen Âge ténébreux et une Renaissance de lumières a été abandonnée. Les historiens hésitent à penser la Renaissance comme une rupture et soulignent, au contraire, les continuités entre les deux époques. L’idée d’un homme nouveau apparu à ce moment-là, moderne, presque contemporain, est mise en doute. Les contraintes et traditions communautaires résistent fortement à l’indéniable affirmation de l’individu. L’optimisme de la Renaissance devient lui-même sujet à caution. Dès 1977, Jean Delumeau s’interrogeait sur le « pessimisme de la Renaissance », souvent illustré par l’énigmatique gravure de Dürer, Melancholia 1, mais reconnaissable également dans les propos cyniques et désabusés d’un Machiavel. Loin de notre vision idéalisée, comme le souligne Bernard Cottret, la Renaissance a peut-être accouché simultanément de la civilisation et de la barbarie.

L’exclusion de l’Autre

Si l’humanisme ne peut être tenu pour directement responsable du génocide amérindien, conséquence des Grandes découvertes, sa définition de l’humanité paraît bien restrictive. Quand la fameuse controverse de Valladolid règle le sort des Indiens d’Amérique, leur défenseur, le dominicain Las Casas, a pour adversaire un éminent humaniste, Sepulveda, traducteur d’Aristote et précepteur du futur Philippe II. Le pape Nicolas V qui, en 1455, autorise les Portugais à réduire en esclavage les Africains et légitime pour trois siècles la traite négrière, a un parcours modèle d’intellectuel humaniste passé par les cercles florentins. Le XVIe  siècle voit par ailleurs la naissance de l’antisémitisme moderne. En Espagne, la conversion ne suffit plus à faire oublier des origines juives. Le soupçon pèse sur tout descendant de conversos. En 1515, Venise enferme ses juifs dans le quartier du Ghetto. Initiative à ce point copiée que le nom du quartier devint un nom commun. Le refus de l’autre touche aussi la sexualité : à partir de 1497, l’Inquisition punit de mort l’homosexualité.

Une Europe déchirée

L’Europe unie des humanistes, symbolisée par Érasme ou Thomas More, s’avère très éloignée des réalités vécues. L’affirmation des états nationaux multiplie les conflits. Les armées, aux capacités de destruction démultipliées par les progrès de l’artillerie, n’épargnent pas les populations civiles. Le sac de Rome, en 1527, marque tous les esprits. Mais, qui se souvient de Therouanne? Cette cité française de l’Artois, entièrement rasée par les troupes de Charles Quint en 1553, disparut à jamais. John Hale a montré comment ce contexte avait favorisé l’émergence des préjugés nationaux. L’Anglais fourbe, l’Italien sodomite et voleur, l’Allemand ivrogne et querelleur, autant de stéréotypes nés au XVIe siècle qui auront la vie dure et nourriront les haines nationalistes futures.

Science ou magie ?

Les manuels scolaires présentent la Renaissance comme l’éclosion d’une science moderne. Pourtant, dès 1967, Jean Delumeau soulignait l’ambigüité des scientifiques du temps. La science cohabite souvent avec la magie, la chimie s’égare dans l’alchimie, les mathématiques s’assimilent à la Kabbale. Pic de la Mirandole voit la science comme une magie positive. Paracelse, fondateur de la chimie moderne, s’obstine à trouver la pierre philosophale. Les princes s’entourent d’astrologues, dont le fameux Nostradamus. L’astronome Tycho Brahe dresse les thèmes astraux de ses protecteurs, tout comme Kepler, réputé pour ses horoscopes. Que dire de l’inquiétant John Dee, mathématicien et astrologue d’Élisabeth I, féru d’occultisme et de magie noire ? Si la médecine paraît plus rationnelle, Ambroise Paré croit cependant à l’existence de monstres cachés dans les carrières.

Femmes et sorcières

L’image de quelques reines, la figure de Louise Labé font oublier la dégradation de la condition féminine survenue au XVIe siècle. Les femmes sont progressivement exclues des corporations. La médecine justifie leur imperfection naturelle par la théorie des humeurs. Dans le Tiers Livre, Rabelais fait tenir à un médecin les propos suivants : « Quand je diz femme, je diz sexe tant fragile, tant variable, tant muable, tant inconstant et imparfaict que Nature me semble s’être esquarée de ce bon sens par lequel elle avait créé et formé toute chose… » Il y eut bien en France une « querelle des femmes », où le poète néoplatonicien Maurice Scève se fit l’apôtre de l’idéal féminin. Mais ce n’était peut-être qu’un jeu littéraire, au cours duquel, selon Mireille Huchon, Louise Labé, une créature de papier fut créée de toutes pièces. Dans les faits, un peu partout se déchaîne la chasse aux sorcières, causant la mort de 30 000 à 100 000 victimes selon les estimations. Loin de condamner ce meurtre de masse, l’humaniste Jean Bodin, théoricien de la République et de l’État, publie un Traité de la démonologie des sorciers (1578). Il y écrit cette phrase terrible : « Quand il est question de sorcier, le bruit commun est presque infaillible ». Bodin nous révèle sa part d’ombre, une contradiction de plus dans une Renaissance finalement bien obscure.

Article paru précédemment  dans les actualités de la NRP Lycée de mars 2011

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Rencontre exceptionnelle avec Alain Pagès

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L’Observatoire Zolien des Écritures Réflexives (OZER) propose une rencontre exceptionnelle le 23 janvier prochain autour du thème ZOLA ET LA LIBERTÉ avec Alain PAGÈS, professeur de littérature française à la Sorbonne Nouvelle et spécialiste de Zola.

Organisée dans le cadre d’un stage académique de Lettres, la rencontre se déroulera de 14h à 17h dans l’amphithéâtre de l’Institut du monde anglophone (Paris 3), 5, rue de l’École de Médecine, Paris 6e.

Le nombre de place étant limitée, une inscription auprès du secrétariat de l’Inspection des Lettres est indispensable : helene.goudou@ac-paris.fr.

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Projets de classe – Villette en piste, à la découverte de la création contemporaine

Publié le par La rédaction NRP

© Alex Koch / Fotolia

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À Paris, le Parc de la Villette offre des possibilités de parcours pédagogiques, comme ceux qu’ont mené à bien l’an dernier Flavia Quitiliano et Lil Moch, professeurs aux lycées Simone Weil (Pantin) et Le Corbusier (Aubervilliers).

Le projet « Et si le monde était un cirque » par Flavia Quintiliano

Le profil des élèves des classes d’accueil est très hétérogène (niveaux de maîtrise de la langue française, niveaux scolaires et parcours de vie différents). Leur arrivée au lycée dans un nouveau pays suscite des interrogations communes : « Comment fonctionne la scolarité en France ? Qu’est ce qui m’attend ? ».
Pour les aider à répondre à ces questions, on peut rendre le changement d’espace géographique, linguistique et culturel des élèves le plus agréable possible. Le cirque, et les univers qui lui sont liés, peuvent y contribuer. Monter un projet cirque avec une classe d’accueil permet la création en groupe, la création d’une solidarité de groupe, et le développement de la confiance en soi.

Au lycée Simone Weil de Pantin, un projet incluant trois parcours a spécialement été construit pour les primo-arrivants. Les jeunes participent à un parcours de recherches, au centre de documentation de l’Académie Fratellini, sur les différentes traditions circassiennes à travers le monde et l’histoire. Le but est de montrer comment des cultures et des traditions parfois éloignées peuvent avoir des pratiques communes. Ils  mènent aussi un parcours de spectateur, en collaboration avec le Parc de la Villette. Les élèves assistent à trois spectacles au cours desquels ils découvrent différentes esthétiques du cirque contemporain. Avec le parcours de créateur, ils s’initient à cet art à l’occasion d’ateliers de pratique de cirque animés par des artistes.
Le projet se déroule sur toute l’année scolaire avec la réalisation d’une chronique racontant ses étapes sous forme de comptes-rendus collectifs et de textes d’opinions personnelles. L’écriture est privilégiée comme forme de restitution des étapes du projet afin de familiariser les élèves avec ce mode de communication essentiel dans la scolarité française. Les ateliers de pratique se concluent en fin d’année avec un spectacle mis en scène, conçu et interprété par les élèves, qui s’appuie sur ce double travail de recherche et d’expérimentation corporelle et qui s’inspire dans son thème des différentes traditions et identités des élèves.

Le projet « D’autres nous-mêmes », par Lil Moch

Quand j’ai appris que les partenariats « Villette en pistes » permettaient de bénéficier (entre autres propositions alléchantes) d’interventions artistiques et d’emmener les élèves au spectacle pour la très modique somme de 600 € pour l’établissement, j’ai sauté sur l’aubaine. Je suis allée au plus vite consulter la programmation du Parc et le projet n’a pas tardé à germer : l’exposition de photos Vos rêves nous dérangent (qui était presque intégralement visible en ligne) croisée avec les quelques mots de présentation du spectacle Le Bal des intouchables (Les Colporteurs) me livrait le thème du projet : effectuer avec les élèves une exploration artistique autour de la différence, la marginalité,  la singularisation de soi quant à son milieu environnant, la projection de soi en un autre…
La Villette demandait, pour un meilleur encadrement des élèves, que le projet soit mené au sein d’une équipe pédagogique. Excellente exigence ! En quelques jours l’équipe s’est constituée et le projet a pu mûrir : mené de manière transversale en anglais, en enseignement d’exploration Arts du spectacle, en E.P.S., en français et lors d’ateliers de pratique artistique, le projet devait permettre de varier les approches d’enseignement. L’exigence d’une restitution de forme « numérique », avec la possibilité de mêler images fixes, sons, et vidéos, nous a incités à varier les modes d’exploration artistique : les élèves pourraient ainsi découvrir une exposition photo et expérimenter la prise de vues au cours des ateliers Villette associés, ils pourraient écrire des textes en cours de français, explorer l’expression théâtrale en Arts du spectacle et la danse en cours d’E.P.S., découvrir des propositions circassiennes en assistant aux spectacles et réfléchir à la réalisation d’un film documentaire poétique lors de l’atelier final de création.
En cours d’anglais, les élèves ont préparé la visite de l’exposition Vos rêves nous dérangent. Ils ont été frappés par la violence sociale de certaines photos de Mikhael Subotzky sur Beaufort West (Afrique du Sud), intéressés par les mises en scènes d’immigrés mexicains aux États-Unis, représentés en super-héros par l’artiste Dulce Pinzón, et franchement émus par les témoignages pathétiques des jeunes indiennes photographiées par Achinto Bhadra qui se représentaient sous la forme de personnages symboliques de leur relation au monde dans l’exposition Un autre moi. La découverte a été forte pour les élèves, qui après un travail d’écriture bilingue (anglais-français) sur les photos ont même témoigné leur désir de rencontrer Achinto Bhadra, à qui ils ont écrit pour l’inviter aux restitutions de leur travail.
L’atelier « photos d’identité » proposé par Laurent Chemin leur a permis d’expérimenter une situation similaire : à l’aide d’accessoires, ils devaient se mettre en scène et inventer un personnage avec lequel ils entretenaient un rapport, auquel on leur demandait de réfléchir. Les portraits réalisés étaient très beaux, et les élèves se sont à la fois amusés et impliqués collectivement et individuellement. À partir de ces photos, ils ont pu écrire des textes, traduits en anglais, présentant les personnages créés. Un véritable travail d’écriture et de réécriture a ainsi pu être mené afin de réaliser une exposition textes + photos dont ils pourraient être fiers. L’implication de chacun à cette étape du travail a été remarquable.
Le parcours s’est poursuivi en Arts du spectacle autour de la rencontre de la compagnie Les Colporteurs et de leur spectacle Le Bal des intouchables : interview   du metteur en scène d’Antoine Rigot avant d’assister à une répétition du spectacle, travaux d’écriture poétique après avoir vu le spectacle, et ateliers de création sous le chapiteau de la compagnie. La proposition de la plasticienne Magali Brien était de réaliser un film documentaire poétique autour du parcours effectué lors de notre projet. Les images déjà réalisées ont pu être mêlées à des extraits de textes lus et à des prises de vues vivantes rassemblant plusieurs formes d’exploration artistique : un travail corporel inspiré du spectacle, des bribes de chorégraphie travaillées en cours d’E.P.S. et renouvelées par un travail d’improvisation choral, une approche plastique de la projection de soi en un autre soi à l’aide de silhouettes en papier kraft marionnettisées… Les élèves se sont trouvés en position de recherche artistique et de réalisation : ils ont participé au choix des grandes lignes du montage, au choix des musiques et du titre final : D’autres nous-mêmes : nos différences nous rassemblent. L’écoute était parfois difficile entre eux mais la stimulation était toujours au rendez-vous ! Si l’unité du projet était difficile à cerner pour eux au début, elle s’est peu à peu précisée lors de nombreux temps de réflexion orale.

Les élèves ont pu continuer toute l’année à assister à des spectacles de cirque contemporain de grande qualité : Tetrakaï (CNAC) assorti d’une rencontre ; Oktobre, qu’ils ont adoré.Leurs préjugés initiaux ont fondu comme neige et leur regard de spectateurs s’est nettement affiné. Ces élèves qui au départ « n’avaient pas choisi l’enseignement d’exploration Arts du spectacle », qui se méfiaient d’un cycle danse en E.P.S., pour qui les circassiens apparaissaient plutôt comme d’étranges fous, ont effectué un véritable parcours de découverte dans lequel ils se sont impliqués avec un enthousiasme visible. Ce sont à présent des spectateurs. Quant à moi, la très belle aventure vécue avec eux, leurs rires, leur énergie, leur application me manquent déjà.

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Une Belle Saison pour l’enfance et la jeunesse

Publié le par La rédaction NRP

Par Gaëlle Bebin

La Belle Saison

La Belle Saison, lancée par le ministère de la Culture, vise à faire découvrir toutes les richesses de la création dans le domaine des arts vivants pour le jeune public. Sa programmation dans toute la France s’étend jusqu’à fin 2015, mais elle a vocation à susciter une dynamique pérenne. L’ouverture a eu lieu lors du Festival d’Avignon cet été.

Au même moment, au Festival, était repris Mai, juin, juillet de Denis Guénoun dans la mise en scène de Christian Schiaretti. Un spectacle inégal qui, revenant sur divers événements de l’année 68 (occupation de l’Odéon dirigé à l’époque par Jean-Louis Barrault, réunion à Villeurbanne de directeurs de centres dramatiques et de maisons de la culture, altercations de jeunes spectateurs avec Jean Vilar à Avignon), a le mérite de faire réfléchir, justement, sur certains rapports de la jeunesse au théâtre. Le modèle de transmission que Vilar proposait aux jeunes n’est plus compris et s’écroule en 68, explique Schiaretti. En mai, une partie de cette jeunesse veut se couper de l’art en empêchant les représentations à l’Odéon et en lançant « Plus jamais Claudel ! ». En juillet, Vilar est contesté au profit de la contre-culture américaine – incarnée notamment par le Living Theatre de Julian Beck. Entretemps, en juin, les directeurs de théâtre prennent conscience du « non-public », c’est-à-dire de tous ceux qui sont coupés de la culture, et cherchent un moyen de développer la démocratisation culturelle. « Si le mot de culture peut encore être pris au sérieux, c’est dans la mesure où il implique l’exigence d’une intervention effective tendant à modifier les rapports actuels entre les hommes, et, par conséquent, d’une enquête active entreprise de proche en proche en direction de tous : c’est-à-dire, enfin, une authentique action culturelle » écrivaient-ils alors, soulignant aussi « l’urgence d’inclure l’étude du théâtre pour l’enfance dans toute réflexion sur la culture ».

Mai, juin, juillet de Denis Guénoun, mise en scène de Christian Schiaretti Du 26 mai au 6 juin 2015, TNP de Villeurbanne

Aujourd’hui, et depuis longtemps, des créations et des projets de médiation de grande qualité sont diffusés par des professionnels engagés (enseignants, auteurs, artistes, éditeurs…). La Belle Saison  les recense et leur donne un coup de projecteur. Cela fait grincer les dents de certains, qui déplorent une opération de communication – « Label Saison » ! – plutôt que de production, en l’absence de financements. Il est cependant important de favoriser les coopérations et de soutenir l’innovation dans les parcours et les créations tournés vers la jeunesse, ne serait-ce qu’en donnant aux meilleures d’entre eux une plus grande visibilité. Par ailleurs, le dispositif CLEA (contrat local d’éducation artistique) se développe sur l’ensemble du territoire. Il est destiné aux jeunes et permet notamment d’organiser des résidences-missions, financées par les DRAC : un artiste est présent plusieurs mois pour transmettre sa démarche, en lien avec les équipes éducatives. Pour les artistes qui viennent dans les classes, l’action culturelle devrait être plus souvent envisagée comme une recherche artistique enrichissante ; leurs échanges avec les jeunes peuvent leur apporter beaucoup. Certains auteurs sont même amenés, à travers des commandes d’écriture, à écrire spécifiquement pour la classe. C’est le cas de David Lescot, qui prépare une création pour salle de collège…

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Falstafe, pour tous les âges

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Par Gaëlle Bebin

Falstafe © Christophe Raynaud de Lage

Falstafe © Christophe Raynaud de Lage

Falstafe de Valère Novarina, pièce directement inspirée du personnage de Falstaff dans le Henry IV de Shakespeare, est adapté pour tout public à partir de 9 ans par le jeune metteur en scène Lazare Herson-Macarel. Son spectacle a été créé cet été au Festival d’Avignon où une attention particulière est portée au jeune public par le nouveau directeur, Olivier Py, qui monte à nouveau son spectacle inspiré d’un conte de Grimm, La Jeune fille, le diable et le moulin.

Lazare Herson-Macarel a raccourci le texte de Novarina, resserré le nombre de personnages, conservé tout ce qui permet de mettre en valeur les ressorts comiques de la pièce et choisi les répliques qui font du personnage principal un Peter Pan. Falstafe est un vieil enfant qui ne veut pas grandir. « Je voudrais que ce soit déjà le soir, que je sois déjà au lit et que tout se soit très bien passé », dit-il, effrayé. Ce poltron truculent, voleur et menteur, refuse le réel. Clin d’œil à Don Quichotte, les scènes sont annoncées comme des chapitres de roman d’aventures : « Où l’on verra… ». Falstafe vit dans l’imaginaire, passe son temps à faire semblant – se déguisant en roi Henry IV, faisant le mort sur le champ de bataille, prétendant avoir combattu vaillamment contre de nombreux assaillants…

Créer une autre réalité, n’est-ce pas justement ce que fait l’artiste ? Falstafe est aussi une pièce sur le théâtre. Le personnage principal, ce Matamore, s’invente des exploits guerriers avec une telle énergie, une telle jubilation du langage, que le public, complice, se prend à y croire et se prête même au jeu de ses mensonges. « Au fond, à ce moment-là, tout le monde a 8 ans dans la salle ! », commente le metteur en scène. Il aime à rappeler ce que lui a confié Novarina : « Il n’y a que les enfants qui me comprennent ». Transformer l’ensemble des spectateurs en jeune public, pourquoi pas ? La démarche de la troupe, qui s’appelle la Compagnie de la jeunesse aimable (en référence à Rimbaud), est de défendre un théâtre populaire avec l’obsession de travailler pour ceux qui n’ont pas l’habitude du théâtre, grâce à l’engagement et la générosité des acteurs.

Le début de la pièce montre l’amitié scandaleuse entre un jeune prince (le futur Henry V) et le vieux Falstafe. Insouciants, ils font la fête sur un air de Don Giovanni, « Fin ch’an dal vino ». Dans un « décor de temps de crise », comme le décrit le metteur en scène – une sorte de décharge où s’amoncellent des objets du quotidien – les deux compères ne cessent de se déguiser, se jouer des tours, car ce lieu est aussi un paradis de l’enfance où l’on fait théâtre de tout ce qui traîne. Dans cet univers burlesque, la couronne est une assiette en papier, le trône du vieux roi Henry IV une poubelle, un instrument de cuisine devient sceptre ou tambour… Mais c’est précisément au cours d’un jeu, lors d’une scène de théâtre dans le théâtre, qu’ils sont amenés à se dire des vérités qu’ils n’auraient pas exprimées autrement, et que le prince va prendre conscience de ses responsabilités, se transformant réellement… Surchargé au début, l’espace se vide à la fin, laissant Falstafe seul. Car cette pièce est aussi le parcours initiatique d’un jeune homme qui accède à l’âge adulte, se réconcilie avec son père, assume son héritage, va de l’avant en abandonnant une part de lui-même. « Je ne te connais pas, vieil homme », dit-il à son ancien compagnon de débauche. Tout se termine en chanson, celle de la fin de la Nuit des Rois, qui est un adieu de la troupe au public.

Que peut apporter Falstafe aux plus jeunes ? « Le sentiment de leur propre liberté », répond Lazare Herson-Macarel. « Le théâtre est un endroit où lancer l’homme, le jeter autrement, le jouer d’un trait, le renouveler d’un saut, le ressusciter d’une chute » (Valère Novarina, L’Envers de l’esprit, 2009).

Des élèves du collège Anselme Mathieu à Avignon ont réalisé avec l’aide de deux journalistes une courte WebTV à partir de leur rencontre avec l’équipe de Falstafe, juste après avoir assisté à la représentation.

Tournée de Falstafe :
– Le 29 novembre à l’Espace du Séquoia à Corné
– Du 15 au 19 décembre au Nouveau Théâtre d’Angers
– Les 7 et 8 avril 2015 au Théâtre du Luxembourg à Meaux
– Du 15 au 25 avril 2015 au Théâtre Paris – Villette<
– Les 27 et 28 avril 2015 au Théâtre Sorano – Jules Julien à Toulouse

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Jeunes critiques en Avignon

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Par Gaëlle Bebin

Le Prince de Hombourg, mise en scène de Giorgio Barberio Corsetti © Christophe Raynaud de Lage

Le Prince de Hombourg, mise en scène de Giorgio Barberio Corsetti © Christophe Raynaud de Lage

Au Festival d’Avignon, des collégiens et des lycéens ont pour la première fois été invités à réaliser, parallèlement au dispositif annuel « Lycéens en Avignon », de brefs reportages sur quatre spectacles, menant une véritable enquête avec micros et caméras.

L’idée est de développer non seulement leur connaissance du spectacle vivant et leur regard critique grâce aux questions qu’ils posent aux équipes artistiques, mais aussi, via la vidéo, de partager leur compréhension de ce qu’ils ont découvert. Reporters en herbe, 36 jeunes d’Avignon (provenant pour certains d’entre eux du collège Anselme Mathieu et du lycée Aubanel) ont participé à l’opération pendant 5 jours avec l’aide de deux journalistes de A Way to Wake Up Productions, qui leur ont appris les bases de la réalisation et du montage. L’ensemble de leurs travaux sont en ligne sous forme de WebTV.

Ainsi, à propos de la mise en scène du Prince de Hombourg de Kleist par Giorgio Barberio Corsetti, les 3e du collège Anselme Mathieu ont interrogé techniciens et comédiens sur le défi technique que constitue la Cour d’honneur du Palais des papes, qui est aussi hantée de fantômes à travers 60 ans de théâtre…

WebTV des collégiens, dossier pédagogique Pièce (dé)montée et captation intégrale du spectacle (à visionner sur Culturebox d’ici janvier 2015) sont en ligne.

Tournée du Prince de Hombourg :

– Gémeaux, scène nationale de Sceaux : du 5 au 8 et du 10 au 14 février 2015
– Théâtre Liberté à Toulon : les 19 et 20 février 2015
– Théâtre National Populaire à Villeurbanne : du 25 au 8 mars 2015

En visitant la Chartreuse de Villeneuve-lez-Avignon, les collégiens ont également cherché à comprendre comment ce lieu originellement destiné aux moines a pu s’adapter pour accueillir des spectacles. Accès à la Web TV.

Les lycéens, eux, se sont aventurés entre autres du côté de la carrière de pierre de Boulbon pour en explorer les coulisses et interviewer l’équipe artistique japonaise avant la représentation de leur Mahabharata-Nalacharitam. Les questions portent sur cette épopée indienne et sur leur propre culture, mais aussi sur leurs magnifiques costumes blancs, proches du papier – une matière propre à représenter l’existence abstraite des personnages, éloignés de la vie quotidienne, explique le metteur en scène Satoshi Miyagi. WebTV et extraits du spectacle .

Espérons que cette belle initiative des « Jeunes critiques en Avignon » sera offerte l’année prochaine à davantage d’élèves parmi ceux qui sont accueillis par les CEMEA pendant le Festival.

 

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Madame Bovary, Gustave Flaubert

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Au programme Bac L  2014-2015, un classique du XIX:  Madame Bovary de Gustave Flaubert.  Mais c’est plus spécifiquement la genèse et la réception de l’œuvre qui seront étudiées dans le cadre du domaine d’étude « Lire-écrire-publier ».
Et pour vous en parler,  un grand spécialiste de Flaubert : Yvan Leclerc.  Professeur de lettres modernes à l’université de Rouen, il est à l’origine, avec Danielle Girard, du grand projet de transcription des manuscrits de Flaubert.

Nous vous laissons donc découvrir en bonne compagnie les coulisses de Madame Bovary…

La genèse de l’œuvre de Flaubert

Réception de l’œuvre

Le procès de Madame Bovary par les contemporains de Flaubert

Le versant politique de Madame Bovary

Le bovarysme

Découvrez le site bovary.fr

À venir.

Toujours en ligne, la conférence de Daniel Bergez à propos du recueil de poèmes Les Mains libres, de Paul Éluard et Man Ray.

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